تزويدي به للضروره
ولكم الشكر مقدما لمساعدتك:0154::sdgsdgh::0154:
المبحث الأول: مفاهيم وفروقات:
1-مفهوم التقييم: له تعاريف مختلفة على حسب اختلاف المربين وعلماء التربية والتعليم منها:
تعريف Delandshere: «التقويم الذي يتدخل مبدئيا في كل عمليات التعلم، قصد إخبار المتعلم والمدرس على حد سواء بنية الإتقان التي تم إحرازها، وليبرز كذلك عند الاقتضاء مكان وسبب الصعوبات التي لقيها المتعلم ليقترح عليه وليجعله يكتشف استراتيجيات تمكنه من التقدم».
وله تعريف آخر يقول فيه: «التقويم عملية تتم في نهاية مهام تعليمية معينة بهدف إخبار التلميذ والمدرس حول درجة التحكم المحصل عليه، واكتشاف مواطن الصعوبة التي يصادفها التلميذ خلال تعلمه، من أجل جعله يكتشف استراتجيات تمكنه من التطور وتنظر إلى الأخطاء كمحاولات لحل المشكلات، ولحظات من لحظات التعلم وليست مجرد ضعف… ويمكن التقويم التكويني كذلك من ختحديد مؤهلات المتعلم للإقبال على مراحل جديدة من تعلمه وفق مراحل متسلسلة.. كما يمكن من تصحيح ثغرات التدريس».
2-مفهوم القياس:
القياس لغة: تقدير الشيء على مثاله.
واصطلاحا: هو إعطاء أرقام للسلوكات الإنسانية بناء على قواعد معينة.
وقد أفاد "بلوم" بأن «القياس التربوي يبحث في العامة عن خصائص موجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية والحركية المختلفة والقدرة الإبداعية وغيرها، وأضاف بأن هذه الخصائص موجودة لدى كل الأفراد مهما تنوعت خلفياتهم الاجتماعية والجنسية (بالطبع على درجات متفاوتة) كما يمكن قياسها بنفس الطرق والوسائل وفي أوقات وأمكنة مختلفة. إن عملية القياس إذن تحتوي على إجراءات وسلوك وعوامل محددة يمكن إذا استغلت أن تسمح بمستوى مقنع من التنبؤ بخصوص مستقبل الأفراد. وعليه تركزت مهمة الاختبارات –كاختبارات الذكاء والاستعداد والشخصية وغيرها- بشكل واسع في التنبؤ والتصنيف والتجريب العلمي» .
3-الفرق بين التقويم والقياس:
أشار إلى ذلك الدكتور محمد زياد حمدان فأفاد ما يلي:
1-إن التقييم أكثر شمولا نظريا وتطبيقيا من كل من القياس والتخمين، بل تجدر الإشارة هنا إلى أن الآخرين يعتبران جزء لا يتجزأ من عملية التقييم نفسها.
2-إن التقييم ينص نفسه بقياس التعلم وسلوكه وأنشطته وعملياته، وبهذا يمكن أن يعني بأن التقييم ذا شمول عملي أيضا.
3-إن التقييم يخص نفسه بقياس التعلم وسلوكه وأنشطته وعملياته، وبهذا يمكن أن يعني بأن التقييم ذا شمول عملي أيضا.
3-إن التقييم يعطي حكمه بصيغ عديدة ونوعية، على عكس القياس الذي يحصر نفسه برموز وأرقام عديدة.
4-إن التقييم يخص نفسه بالبيئة التعليمية مثل التدريس والاختبارات والغرفة الدراسية والمدرسة، حيث يعتبرها جميعا المصدر الرئيسي للتغيرا في سلوك التلاميذ.
5-إن التقييم يستفيد (يستغل) أي تأثير للاختبارات على التلاميذ وعاداتهم الدراسية والنفسية لزيادة أو رفع درجة التغير أو التعلم. أما القياس فيحاول الحد من هذه التأثيرات معطيا المتعلمين فرصا متكافئة للتعلم أو لمعرفة ما سيختبرون به. وعلى هذا فإن التقييم يستغل ما لدى الفرد من رغبة ودوافع ذاتية.
4-الفرق بين التقويم المعياري والتقويم المحكي:
تقسم المعاير التحصيلية المستخدمة في التقييم إلى نوعين رئيسين:
الأول: معاير المعدل الإحصائي أو العنصر (الإقراء).
الثاني: معاير المستوى أو مرجع المحك.
ويتجلى الفرق بينهما في أن معيار المعدل الإحصائي (التقويم المعياري) يقارن في الغالب إنجاز تلميذ بآخر في صفه أو سنه دون اعتبار لنوعية هذا الإنجاز وكفايته العملية في الحياة الواقعية.
أما معيار المحك (التقويم الحكي) فإنه يلتزم بوضع مستوى ثابت يقاس على أساسه مدى تنفيذ المتعلم للمهة أو الواجب التعليمي والذي يجب أن يصل إليه أو يتعداه حتى يعتبر ناجحا.
المبحث الثاني: أهمية التقويم وأهدافه وظائفه
1-أهمية التقويم وأهدافه:
ليس ثمة فرق واضح بين أهمية التقويم وأهدافه، ولذلك فيمكن تلخيص أغراض التقييم عادة في النقاط التالية:
2-وظيفة التقييم أو التقويم:
عندما نطرح التقييم كمبدأ اعتمده المدرس لبناء الدرس، فإن هذا المبدأ يتعلق بوظيفتين رئيسيتين:
الأولى: هي أن يسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات عن سيرورة ونتائج التعلم، وعن قيمة التعليم (طرقه، وسائله، محتوياته…).
الثانية: هي أن الحصول على هذه المعطيات يتيح إمكانية إجراء عمليات لدعم التعلم وتصحيحه وإجراءات لتعديل التعلم وتحسينه.
وهناك من حدد وظائف التقويم في عشر (10) وظائف هي: الضبط، الإنتاج، التشخيص، الفحص، التواصل، كما هو بين في هذه الوثيقة: الوقائية، الدعم، الحكم، التوقع، التصحيح العلاج
المفهـوم : هو اسلوب إشرافي موجه نحو تحسين سلوك المعلمين الصفي وممارساتهم الصفية التعليمية عن طريق تسجيل الموقف بكامله وتحليل أنماط التفاعل به .
خطوات تطبيقه في الميدان :
1- بناء علاقة وطيدة بين المعلم والمشرف التربوي .
2-التخطيط المشترك بين المعلم والمشرف للدرس أو الوحدة التعليمية ، ويتضمن ذلك رصد أسلوب التدريس والوسائل المستخدمة والأهداف السلوكية وجميع ما يتعلق بالتدريس ، ويتم بالمشاركة قبل الزيارة .
3- التخطيط المشترك لإجراءات واستراتيجية الملاحظة ، ويتضمن ذلك تحديد طريقة التدريس والوسيلة التعليمية ومراعاة الفروق الفردية وغيرها ، حيث يتم تسجيل نقاط محددة ثم تقلب إلى بطاقة تقويممصغرة ويتفق عليها بين المشرف والمعلم لمعرفة مدى تحقق تلك النقاط عند مشاهدة الحصة .
4- ملاحظة الأداء التدريسي ، وتسجيل الملاحظات ، كما يستحسن تصوير الحصة بكمرة فيديو ليكون التحليل أكثر واقعية .
5- تحليل الحصة تحليلا موضوعيا وشاملا بين المعلم والمشرف ، واستنتاج أبرز السلبيات والإيجابيات لمعالجتها .
6- في حالة وجود سلبيات فإننا نلجأ إلى التغذية الراجعة ، بإدخال تغييرات وتعديلات وأساليب معالجة ثم تكرارما سبق .
وفي حالة عدم وجود سلبيات فإننا ننتقل لتخطيط آخر مع الشكر والتقدير للمعلم .
إيجابيات هذا الإسلوب :
1- الثقة بالمعلم وتنمية كفاياته الصفية .
2-يسمح للمعلم بالمشاركة في التخطيط والتحليل والتقويم .
3- يجعل المعلم أكثر إلتزاما بتعديل أسلوبه لأنه يشترك في التحليل .
4- يتلقى المعلم تغذية راجعة .
المفهـوم : هو أن يحدد كل من الرئيس والمرؤوس الأهداف معا ، ويتم تحديد أنماط المسؤلية لكل شخص سواء كان المعلم أو المشرف أو المدير ، بحيث تؤخذ هذه الأهداف كمعايير للحكم على أداء المعلم .
خطوات تطبيقه في الميدان :
1– عقد لقاءات دورية بين المشرف والمعلمين لإجراء تحليل موضوعي وعلمي للأهداف ، ويتضمن ذلك توحيد الفكر بين المعلمين وتحديد مصادر إشتقاق الأهداف .
2- صياغة وتحديد الأهداف من قبل المشرف والمعلمين معا ، ثم كتابتها .
3- تدارس الإمكانات المادية والبشرية الكفيلة بمساعدة المعلم على تحقيق الأهداف ، ومعرفة ملائمتها للأهداف .
4- تحديد مستويات التمكن التي تعد معايير تستخدم في الحكم على أداء كل معلم .
5- التخطيط الجيد لأساليب الملاحظة ،ويقتضي ذلك معرفة دور كل من المعلم والمشرف وجمع معلومات اللازمة لتحقيق الأهداف .
6- تقويم عمليات التخطيط والتوجيه للمشرف .
7- متابعة وملاحظة المعلم بعدد من اللقاءات .
8- مراجعة الأهداف ، ويتم ذلك في حالة عدم تحقق الأهداف ، بحيث يتم التأكد من مستويات التمكن ومدى شمولية الأهداف ثم إدخال تعديلات عليها ومن ثم تكرار ماسبق .
إيجابيات هذا الإسلوب :
1- أنها كفيلة برفع مستوى المعلم مهنيا وعلميا .
2- تجعل الأهداف أكثر واقعية .
3- تؤدي إلى تحسين عملية التغذية الراجعة من خلال تحديد المشكلة .
المفهـوم : هو تشارك مجموعة من الأطراف المعنيين بالعملية التعليمية (مشرف ، معلم ، مدير ، طالب ، ولي أمر ، مرشد طلابي) ، وهذا الإتجاه يركز على التلميذ ونواتج التعلم بحيث يقوم كل من المشرف والمعلم بتشخيص مشكلات الطلاب وطرق علاجها .
خطوات تطبيقه في الميدان :
1- التنسيق بين الأطراف المعنية .
2- العمل على توفير جو من الإحترام والثقة بين الجميع والحرص على تحمسهم .
3- دراسة وتشخيص واقع الطلاب بما فيه من اتجاهات وقيم وميول ومستوى .
4- تخطيط برامج النمو المهني والمعرفي للمعلم والمتعلم ، من خلال تشخيص المشكلة، ويتضمن ذلك عقد لقاءات مع الأطراف المعنية لطرح المشلة وتكليف كل منهم بدوره للوصول لحل المشكلة .
5- وضع برنامج تقويمي لنواتج التعلم المعرفية والسلوكية لمعرفة مدى قيام كل من الأطراف بأدوارهما من أجل الوصول لحل المشكلة ، ويتضمن ذلك مشاركة الجميع بعملية التقويم .
6- التغذية الراجعة في حالة عدم تحقق حل المشكلة .
دور المعلم :
1– تحديد المشكلات المتوقعة والحالية للطلاب ، وجمع بيانات عن مستوى الطلاب .
2-تحديد الصعوبات التي يواجهها المعلم مع طلابه ، والصعوبات الخاصة بطرق التدريس .
3- كتابة تقارير عن مستوى الطلاب ، ويشترط الصدق والأمانة .
4- التجريب الدائم للأفكار الجديدة .
فيه نظري وفيه عملي
وتطبقي في المدارس
طالبات
موفقه قلبي
يعتمد علي مجموعة من الحقائق و المعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس .
يركز علي دراسة السلوك في مجالات العمل المدرسي .
يتبني منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف .
دراسة المبادئ و الشروط الاساسية للتعلم .
تعويد الاطفال على العادات و الاتجاهات السليمة .
اجراء التجارب لمعرفة أفضل المناهج التعليمية .
الاستعانة بالاختبارات النفسية لقياس ذكاء التلاميذ .
و يهدف علم النفس التربوي إلي توفير كم من الحقائق المنظمة و التعميمات التي يمكن أن تساعد المعلم في تحقيق أهدافه المهنية و تقدير أهمية العلاقات الأنسانية داخل حجرات الدراسة في بناء شخصيات التلاميذ إلي جانب فهم الاساليب الدقيقة في الحكم و تقدير نتائج التلاميذ .
أنواع التقويم
يمكن أن يجري التقويم في أوقات مختلفة من حيث زمن التعامل مع المنهج وعلي أساس يصنف التقويم إلى :- تقويم مبدئي , تقويم تكويني , تقويم ختامي , تقويم تتبعي .
أولا :- التقويم المبدئي
وهو يتم قبل البدء في تطبيق المنهج , حتى تتوفر صورة كاملة عن الوضعالكائن قبل التطبيق , أحيانا يسمي تقويم تمهيدي . فإذا كان التقويم للمتعل فماهو مستواه معرفيا , وجدانيا , ومهاريا . إن التقويم المبدئي يوفر معلوماتهامة عن هذا المستوي ويساعد التقويم المبدئي في :-
1- تحديد وضع المتعلم من حيث نقطة البداية في التعامل مع المنهج أوالبرنامج .
2- معرفة الأوضاع التي سيتم فيها تطبيق المنهج من حيث الإمكانات المادية والمعلمين و الطلاب وذلك لبدء المنهج أو البرنامج .
ثانيا :- التقويم البنائي أو التكويني
ويطلق علية أحيانا اسم التقويم التطوري .
ويجري التقويم البنائي في فترات مختلفة أثناء تطبيق المنهج , بغرض الحصولعلي معلومات تساعد في مراجعة العمل .
ثالثا :- التقويم الختامى
ويجري في ختام المنهج أو البرنامج لتقدير أثرة بعد أن اكتمل تطبيقه . أيأن التقويم الختامي يزودنا يحكم نهائي علي النتاج المكتمل .
رابعا :- التقويم التبعي
ويتم عن طريق مواصلة متابعة المتعلم بعد التخرج لمعرفة فعاليته في العملوتعامله مع نشاطات الحياة ومجابهة مشكلاتها .
فوائد التقويم
أولا :- بالنسبة للدارس
1-يكون حافز لبعض الدارسات علي التعلم واستغلال قدراتهم للارتفاع بمستوي تحصيلهم وادائهم .
2- يساعد التقويم الدارس علي معرفة نواحي القوة ونواحي الضعف .
[COLOR="Red"]ثانيا :- بالنسبة للمدرس[/COLR] 1- هو وسيلة لتشخيص نواحي القوة والضعف في نشاطات التعليم أو الوسائل التعليمية التي استعانبها .
2 – هو وسيلة للتعرف علي مستويات الدارسات ونواحي القوة والضعف مما يساعد علي توجيههم .
3-يساعد التقويم المدرس علي التعرف علي المشكلات الاجتماعية و النفسية للدارست .
[COLOR="Red"]ثالثا:- بالنسبة للمدرسة[/COLR] 1-يساعد التقويم المدرسة علي مراجعة أهدافها ومدي ملائمة المنهج لتحقيق هذه الأهداف .
2- يساعد المدرسة في تقسيم التلاميذ إلى مجموعات مناسبة سواء في فصول دراسية أو في مجموعات نشاط .
3- يساعد المدرسة في مقارنة إنجازها وادائها بإنجاز وأداء المدارس الأخرى .
4-يساعد في التعرف علي الدارسات ذوي الحالاتالخاصة مثل الذين يعانون من مشكلات صحية أو نفسية أو اجتماعية , أو الذين تنقصهمبعض القدارت اوالموهبين في جوانب معينةوبهذا تعمل علي رعايتهم .
5-يوفر معلومات عن مدي تأثير المدرسة في البيئة المحلية و المجتمع ومدي ارتباط أهدافالمدرسة ومنهجها بسوق العمل .
6- يوفر مؤشرات للمدرسة تدل علي مدي استفادتها من مصادر وإمكانات البيئة و المجتمع .
رابعا :- بالنسبة لتطوير المنهج
1-يوفر المعلومات و الأحكام اللازمة لقيام عملية التطوير علي أس سليمة .
2- يزيد من فعالية تنفيذ المنهج .
3-اتخاذ القرارات المتعلقة بالمنهج علي أس واقعية ومعلومات صحيحة .
خامسا :- بالنسبة للمجتع
1-يوفر معلومات عن المنهج والمدرسة , تعرف المجتمع بما يجري في المدرسة و بالمنهج واثره علي الدارسات وقد يؤدي هذا إلى تنميةاهتمام المجتمع خارجالمدرسة بالتربية وبالمنهج وقد يؤدي استدعاء مساهمتهم بالراء والفكر أوبوسائل مادية في حسن تطبيق المنهج , أو تطويره .
2-توفير الأدلة و المعلومات عن المنهج للمجالس النيابية و التشريعية و التي يكون في قراراتها تأثير علي سير العملية التعليمية.
خصائص التقويم الجيد
حتى يؤدي التقويم الوظائف التي ذكرناها ويعمل في النهاية علي تحسين وتجويدالمنهج والي تحقيق أغراض التربية واهد أفها والي زيادة كفاية العمليةالتربوية بحيث تحقق النمو الشامل المكتامل للدارسة ينبغي أن يتوفر فيه ما يلي:-
1- الصدق
ويعني صدق التقويم معاني كثيرة منها :-
·التوافق بينة وبين أهداف المنهج والالتزام بها .
·شموله لجميع أهداف المنهج .
·التأكيد من أن الوسائل و أل أدوات التي تستخدم فيه تقيس فعلا ما تدعي قياسه
2- مراعاة التوازن
فقد يركز برنامجالتقويم علي الدارسة ويغفل المنهج ذاته بينما ينبغي أنيكون هناك توازن في هذين الجانبين .
3-تقويم النواتج غير المقصودة
4- شموله لكل العوامل والعناصر التي تؤثر في المنهج .
5- استخدامه لوسائل متنوعة ملائمة .
6- توسيع قاعدة المشاركين في برنامج التقويم .
7-الاستمرار والتكامل .
8- وجود ترتيبات للاستفادة من نتائجه .
م/ن
هو أحد أنواع الإشراف التربوي الحديثة التي تهتم بالفروق الشخصية والمهنية بين المعلمين من خلال انتقاء أحد الأنماط الإشرافية التالية:
1- مبـــاشر : 2- تشاركي: 3- غير مباشر:
لتطوير قدرات المعلمين وإمكاناتهم في التغلب على المشكلات التربوية والتعليمية التي تواجههم في مجال العمل.
1- النمط الإشرافي المباشر:
يستخدم مع المعلمين الذين يتصفون بتفكير تجريدي منخفض.. ويؤكد على وضع الأسس التي ينبغي أن يسير عليها المعلم….
2-النمط الإشرافي التشاركي:
يستخدم مع معلمين يتصفون بتفكير تجريدي متوسط .. وهو نمط يؤكد على أن عملية التدريس حل للمشكلات ، لذا يشترك المشرف والمعلم في
3- النمط الإشرافي غير المباشر :
يستخدم مع معلمين يتصفون بتفكير تجريدي عالٍ… وهو النمط الذي يدفع بهذا النوع من المعلمين إلى التوصل إلى حلول نابعة من ذواتهم
التفكير التجريدي:
هو قدرة الفرد العقلية على التنظير حول احتمالات ومواقف مبنية على فرضيات مجردة لبلوغ استنتاجات صحيحة ، مع قلة الاعتماد على الأشياء الحسية .
1-الفئة الأولى: ذوو التفكير التجريدي المنخفض:
من صفاتهم وقدراتهم:
أ-صعوبة تحديد المشكلات التي تواجههم.
ب-لا يحسنون التصرف حيال المشكلات التي تعترض سبيلهم.
جـ-يستخدمون عادة إجابة واحدة مألوفة أو أثنتين في التغلب على أي مشكلة تجابههم.
2-الفئة الثانية: ذوو تفكير تجريدي متوسط:
أ-يستطيعون تحديد المشكلة أو المشكلات التي توجههم بشكل سليم.
ب-يستطيعون أن يفكروا في حل مشكلاتهم لكن بعدد محدود من الاحتمالات.
جـ-ليس بمقدورهم وضع خطة شاملة متكاملة لعملهم.
3-الفئة الثالثة: ذوو تفكير تجريدي عالٍ:
أ-يستطيعون تحديد المشكلة أو المشكلات التي توجههم من عدة زوايا.
ب-يستطيعون وضع عدد من الخطط التربوية المفيدة في الميدان.
جـ-بمقدورهم انتقاء أنسب الخطط لمواجهة المواقف التعليمية التي تواجههم.
ما أسباب تطبيق الإشراف التربوي التطوري ؟؟
-عدة أسباب منها:
1- أن المدرسين عموما مختلفين في مستوى تفكيرهم التجريدي ، ومستوى دافعيتهم للتعلم ، لأنهم أصلاً متباينون في خلفياتهم وخبراتهم الشخصية والعملية.
2- أن المدرسين يختلفون في مستوى قدراتهم العقلية ، وعليه فهم بحاجة إلى استخدام أساليب إشرافية مختلفة من قبل المشرفين. حيث أنه من
-كيفية اختيار النمط الإشرافي المباشر لكل مدرس:
الفئة الأولى: (مواصفاتهم وقدراتهم الميدانية " التطبيقية " ).
أ-لايرغب في التغيير أو التجديد التربوي.
ب-يفضل الاستمرار في أداء العمل بشكل رتيب وروتيني.
=لذلك يستخدم معه الأسلوب الإشرافي المباشر .. بالخطوات التالية:
1-النموذج ، القدوة ، المثال:
مثلاً : (الدروس التطبيقية ).
2-إصدار التوجيهات:
مثلاً: أ- افعل كذا .. وكذا.
ب-مثلا : أعد تحضيرك الكتابي بالشكل التالي (حسب النموذج التالي)
جـ-اختبر طلابك في النقاط التالية.
د- جرب هذه الطريقة.
-الخطوة الثالثة: التحفيز وتعزيز المواقف:
مثلاً: احفظ سجلات لاختبارات طلابك ، وسأشير أليها في سجل التقويم.
-الفئة الثانية:
يرغب في تحسين مستوى طلابه إلا أن قدراته التجريدية محدودة وممارساته غير واقعية ومضطربة.
=لذا يستخدم معه الأسلوب التشاركي بالممارسات أو السلوكيات التالية:
1- العرض أو التقديم:
تقديم الملاحظات حول الصعوبات والعقبات التي يواجهها المعلم مع فئة من الطلاب مثلاً.
2- حل المشكلة: مناقشة المعلم في الآتي بهدف الوصول إلى حلول :
س: ماذا فعلت مع طلابك لتشجيعهم على المشاركة؟
س: ماذا تنوي أن تفعل مستقبلا ً؟
س:حاول تغيير ترتيب الكراسي مثلا ، أو الواجبات مثلا أو الأنشطة.؟
3- المناقشة: الإمساك بالقضية بالأسئلة التالية:
س: ماذا سنفعل في هذا الموقف ؟
س: ماذا يجب أن أعمل بصفتي مشرفاً تربويا عليك؟
س: ماذا ينبغي أن تعمله أنت كمدرس في تحسين الموقف؟
أخيراً: س: دعنا نكون دقيقين محددين ؟.
الفئة الثالثة:
صفاتهم الميدانية التطبيقية
أ-مستوى عالٍ من الذكاء.
ب- يحمل أفكاراً تربوية مفيدة للطلاب وللمدرسة على حد سواء.
جـ-يقدم أفكاراً وأنشطة بلا حدود .
د- يسهم في تطبيق تلك الأفكار في الواقع المدرسي.
= لذا يستخدم معه الأسلوب الإشرافي غير المباشر ، بالأفعال السلوكية التالية:
1- الإصغاء بفعالية :
2- الإيضاح ، والاستيضاح:
بطرح أسئلة من مثل: ماذا تقصد بأن الطلاب لا يعرفون..؟
3- التشجيع:
أ-تهيئة الجو الاجتماعي.
ب- تشجيعه على مزيد من التحدث.
جـ- مساعدته على إزالة مايعترضه من عقبات.
مراحل تطبيق الإشراف التربوي التطوري:
1- مرحلة التشخيص:
أ-جمع المعلومات الأولية :
ب-الزيارة الصفية:
جـ- المداولات الإشرافية:
2-مرحلة التطبيق : (اختيار النمط الإشرافي المناسب للمعلم ).
3-مرحلة التطوير :
الارتقاء والتدرج بسلوك المدرس من " النمط المباشر " إلى " النمط التشاركي " إلـــــــى " النمط غير المباشر ".
تحديد النسب المئوية :
1- نسبة المعلمين الذين يفترض أن يستخدم معهم " النمط الإشرافي المباشر " يفترض أن ألا تتعدى نسبتهم مابين (5 ــــــ 10%) من المجموع الكلي .
2-نسبة المعلمين الذين يُستخدم معهم " النمط الإشرافي التشاركي " يفترض ألا تتعدى مابين
يمثل الإرشاد التربوى واحدًا من أهم وسائل مساعدة الطلاب للاندماج في البيئة التعليمية وتحقيق أعلى معدلات التحصيل العلمي, وتهدف برامج الإرشاد التربوي بصفة أساسية إلى متابعة مستويات تحصيل الطلاب وتقديم خدمات تحقق الأهداف التعليمية، كما تساهم في التأكد من المسيرة العلمية الصحيحة للطلاب من حيث تطبيق الخطة الدراسية واختيار المقرات وتقديم المشورة فيما يتعلق بأدائهم ومستواهم العلمي في مختلف المقرات.
ويعتمد تنفيذ هذه البرامج على عدة إجراءات أساسية تشمل دراسة نتائج الطلاب في الأعوام السابقة ومتابعة تحصيلهم من واقع الاختبارات وتكريم المتفوقين في العام الماضى وإعداد نشرات حديثة حول طرق الاستذكار الجيد وتنظيم الوقت من بداية العام, ومتابعة متكرري الرسوب والمتأخرين دراسيًا ومتكرري الغياب، وتنفيذ برامج الإرشاد الأكاديمي وتنظيم الندوات والزيارات الميدانية وتوفير الأدلة المهنية للمعلين وأدلة الطلاب.
وللإرشاد التربوي دور كبير في متابعة مشاكل الطلاب وتقديم المشورة والتعاون مع أولياء الأمور خاصة في مساعدة طلاب المرحلة الثانوية في الانتقال التدريجي من بيئة المرحلة الثانوية إلى بيئة المرحلة الجامعية التي يعتمد فيها الطالب بشكل أكبر على نفسه في اتخاذ قراراته وتحديد تخصصه وتطوير مستواه العلمي والسلوكي.
ولذلك فإن الكليات والجامعات مطالبة بتنظم أسبوع لإرشاد الطلاب في بداية كل فصل دراسي يهدف إلى تهيئة الطالب للدراسة الأكاديمية من خلال تعريفه بنظام الدراسة والمنهج الدراسي والتخصصات العلمية والخدمات التي تقدم للطلاب مع منحهم فرصة للقاء مسؤولي الكلية وأعضاء هيئة التدريس والاطلاع على مرافق الكلية وكيفية الإفادة منها، كما أن برنامج الإرشاد يجب أن يتضمن ندوات لأولياء الأمور للتعرف على رؤية ورسالة وأهداف الكلية وأقسامها المختلفة, وكذلك رؤية أعضاء هيئة التدريس للعملية التعليمية والأكاديمية والاستماع إلى شرح عن نظام الدراسة والخدمات التى تقدم للطلاب, وتعريف أولياء الأمور بالدور الذي تنتظره منهم الكلية بالإضافة إلى الاطلاع على مرافق الكلية وما تحتويه من تجهيزات علمية وترفيهية .
م/ن
مفهوم أخلاقيات المهنية في المجال التربوي:
تعتبر أخلاقيات المهنة كل ما يتبادر إلى الذهن من سلوكات ومواصفات ومواقف وقيم أخلاقية، التي يجب أن يتحلى بها المدرس»ة» أثناء مزاولة مهمته التربوية والتعليمية ودوره الأخلاقي بشكل عام.
– الاقتناع والرضا عن المهنة،
– الإخلاص لها والتحلي بالمروءة والضمير المهني،
– التضحية والحلم،
– التواضع والقدوة الحسنة …الخ.
أهمية أخلاقيات المهنة في المجال التربوي :
تتجلى أهمية دراسة موضوع أخلاقيات المهنة في تعزيز الممارسات الأخلاقية التي ينبغي أن تنعكس بشكل أكثر إيجابية في منهجية التدريس، وفي العلاقات التربوية بين مختلف مكونات الوسط المدرسي، وتكوين لدى المدرس»ة» اتجاهات إيجابية نحو المهنة، إذ تبصره بالتزاماته الأخلاقية، وتوعيته بأبعاد الرسالة التعليمية التي يتحملها تجاه الفرد والمجتمع. كما تنظم علاقاته الإدارية الاجتماعية، وتدربه على أساليب التعامل اللائق مع مختلف مكونات المجتمع المحلي والوطني، هذا فضلا عن معرفته قواعد الانضباط الأخلاقية، والقدوة الحسنة، والتحلي بالضمير المهني والابتعاد عن الشبهات، من أجل تحقيق الوعي بأهمية البعد القيمي الأخلاقي في مجال التربية والتكوين، وإشاعة ثقافة جديدة مبنية على أساس احترام مواثيق حقوق الإنسان وحقوق الطفل والأسرة، ودعم الارتباط بالمؤسسة والحفاظ على سمعتها وتفعيل دورها الإشعاعي، هذا فضلا عن تنمية روح التواصل والتعاون والاحترام المتبادل بين مختلف الفرقاء.
فأمام تعدد مهام الفعل التعليمي لابد من توفر شروط موضوعية وأخرى ذاتية للقيام بهذه المهام: فالموضوعية منها ترتبط بالأوضاع المادية والمعنوية للمهنة، أما الذاتية المرتبطة بالمدرس ذاته، تتنوع النظريات بصددها منها القائلة:
ـ بالقدرة على حل المشاكل والقابلية للتكيف مع مختلف المواقف والوضعيات التعليمية (التوفر على اتجاه ديموقراطي، التوفر على مميزات النظام والتخطيط، التوفر على الدفء الإنساني في العلاقات).
ـ بفهم المتعلم «ة»والقدرة على النظر إلى الوضعية التعليمية نظرة شمولية.
ـ بالتوفر على تكوين قادر على توفير إمكانية التعامل مع مبادئ التربية الحديثة من جهة، والقابلية للتطور والتجديد ومتابعة المتعلمين وفهمهم والتعاون مع الزملاء من جهة أخرى.
ـ بالوعي بمفارقات الذات ومساعدة المتعلمين على فهم الصعوبات التي تواجههم في العملية التعليمية.
إن هذه الشروط التي يمكن اعتبارها جزءا من مكونات أخلاقية مهنة التدريس لا يمكن أن تتوفر من دون وجود اتجاه إيجابي نحو المهنة. وهكذا فقد أكد «هانون» على حب العمل كشرط ضروري لخلق الاستعداد وروح المسؤولية في ممارسة المهام. وقد اعتبر «دوترانس» أن حب المهنة هو أهم شرط وليس فقط وجود ضمير مهني مرتكز على اعتبار ممارسة المهام من باب الواجب.
أهمية اتجاه المدرس
نحو المهنة
لقد أصبحت اتجاهات المدرس «ة»، من أكثر المواضيع إثارة للاهتمام، ضمن مجال البحث في معطيات الفعل التعليمي، باعتبار أن التأثير الذي يمارسه المدرس، لا يرجع فقط إلى ما يعرفه، بل إلى ما هو عليه وما يحمله من قناعات وتوجهات أيضا. إن المدرس ينخرط بكامل شخصيته في العملية التعليمية، ولا يمكنه أن يعلق خصائصه النفسية والاجتماعية والعقلية والتاريخية عند باب الفصل الدراسي. ولما كانت العملية التعليمية هذه ترتكز بشكل كبير على العلاقات، فإن هذا التركيز هو ما يسمح لاتجاهات المدرس، بأن تحل أهمية كبرى في مجال محددات العمل التعليمي. ويعرف « بيركينز» و «كرومب» اتجاه المدرس بأنه هو ما يظهره عند تفاعله مع المتعلمين والمواقف التعليمية المختلفة داخل الفصل الدراسي. وبعبارة إجرائية يمكن القول: إنه (اتجاه المدرس نحو المهنة) موقف واضح نسبيا للمدرس تجاه موضوعات ترتبط بالعملية التعليمية (المتعلمون، المؤسسة، المنهاج، الأحداث والوقائع التعليمية والمبادئ التربوية…). هذا الموقف، يعبر عن نفسه بوضوح عبر أعراض ومظاهر مختلفة (طبيعة ممارسة مهام التعليم، طبيعة العلاقة مع العناصر المرتبطة بالفعل التعليمي، اختيار الطريقة والأسلوب…). لذا، فاتجاهات المدرس توجد على رأس عوامل نجاحه في مهمته. وقد برهنت العديد من الدراسات أن تغيير الاتجاهات لدى المدرس نحو الأفضل يؤدي إلى تحسين نتائج المتعلمين.
من الملاحظ أن هناك تنوعا في المصطلحات المستخدمة للدلالة على الاتجاه نحو المهنة، إذ نجد مصطلحات: الروح المعنوية، الانشراح في العمل، الرضا الوظيفي أو المهني ، الميل إلى المهنة أو غيره… إلا أنه ينبغي التمييز بين هذه المفاهيم؛ فالروح المعنوية، هي تلك الروح السائدة بين العاملين في المؤسسة، والتي تتميز بالثقة في هذه المؤسسة وفي جماعة العمل، وبالتقدير الذاتي لدور كل عامل في المؤسسة، وأهميته بالنسبة لجماعة العمل، وبالولاء والإخلاص لمؤسسة العمل، والاستعداد للكفاح والنضال من أجل تحقيق أهداف المؤسسة، والعمل على إنجاحها والمحافظة عليها والدفاع عنها من أي تهديد (الشعور المشترك بين جماعة ما).
أما الإحساس بالانشراح (السرور) في العمل، هو الانخراط العميق للشخصية في العمل، حيث تغني الشخصية العمل ويغني العمل الشخصية في نفس الوقت ويطورها.
أما الميل نحو مهنة التدريس، فهو من أكثر المفاهيم استعمالا كمرادف للاتجاه نحو المهنة، لكن بعض المهتمين يعتبرون أن هناك فرقا جوهريا بينهما؛ فالاتجاه موقف من موضوع ذي صبغة اجتماعية يثير إشكالية، بينما الميل هو موقف يجسد رغبة في شيء، وهذه الرغبة ذاتية شخصية ولا يمكن أن تثير إشكالية بين الناس.
وتستعمل مجموعة من الدراسات مفهوم الرضا الوظيفي أو الرضا عن المهنة كمرادف أيضا لمفهوم الاتجاه نحو المهنة. ويعرف الرضا عن الميل، بكونه تعبير عن الموقف الذي يتخذه الفرد تجاه عمله بصورة تعكس نظرة هذا الفرد، وتقويمه لعنصر أو أكثر من العناصر الموجودة في محيط العمل. كما يعرف أيضا بأنه درجة شعور الفرد بمدى إشباع الحاجات التي يرغب في أن يشبعها من وظيفته من خلال قياسه بأداء وظيفة معينة.
إن الاتجاه الإيجابي من مهنة التدريس حسب «بيشوت» وغيره، يتشكل من مجموعة من الأبعاد، أهمها: الموقف من تحقيق الحاجات إلى التواصل، الاندماج في الجماعة، حب المتعلمين. أما «ناصف عبد الخالق» فقد استعرض مجموعة من المكونات والأبعاد، التي صنفها في ثلاثة:
ـ الرضا بسياسات العمل في المؤسسة، وتشمل سياسات الأجور والتعويضات والترقيات الخ ؛
ـ الرضا بعلاقات العمل (العلاقات مع الآخرين في محيط العمل)؛
ـ الرضا بالعمل في حد ذاته (حب العمل والميل إليه والتفاني فيه).
نتائج الاتجاه الإيجابي نحو مهنة التدريس
وقد بينت بعض الدراسات أن اتجاه المدرس»ة» وسلوكه يحددان صورته لدى متعلميه. وهذه الصورة التي يحملها هؤلاء المتعلمون عن مدرسهم، تؤثر على نجاحهم وتطورهم. إن المدرسين المتقبلين لمهامهم، يكون تلامذتهم أكثر نجاحا بحيث يكون المدرس نموذجا في ضوء اتجاهه نحو المادة التي يدرسها، ونحو عملية التعليم بوجه عام. فازدياد الاهتمام والاتجاه الإيجابي للمدرس نحو المهنة، يؤدي إلى ازدياد إتقان الفرد لها. وكنتيجة، فإن الاتجاهات نحو مهنة التدريس هي مفتاح التنبؤ بنموذج الجو الاجتماعي الذي سوف يؤكده المدرس في الصف، وآن الاتجاه الإيجابي للمدرس نحو مهنته يساعد على القيام بعملية التعليم بصورة سليمة،وفق مجالاتها الأربعة: السلوكية ( الديموقراطية، العدل، الإخلاص، المواطنة، الالتزام…) والوجدانية ( الحلم، الود، الإنسانية، التفاؤل، التشجيع…) والسلوكي الوجداني ( العبر والقدوة داخل المؤسسة وخارجها) والمعرفية ( اكتساب ثقافة مهنية، إدارية، تنظيمية وعلائقية) وكذا مواصفات المدرس الأخلاقية المحددة. في حين تبقى الاتجاهات السلبية دون تحقيق الأهداف والغايات المتوخاة.
