الوسم: التربوية

الوسائط التربوية التعليمية وأهميتها في عملية التعليم والتعلم 2024.

خليجية
خليجية

الوسائط التربوية التعليمية وأهميتها في عملية التعليم والتعلم


الكل يعرف أهمية الوسائط التربوية في العملية التعليمية التعلمية . فالوسيلة التعليمية أو ما يصطلح عليها أيضا بالمعينات البيداغوجية تساعد المعلم أثناء تقديمه لحصص الدراسية و تضفي عليها متعة و تشد انتباه التلاميذ وتحفزهم على المشاركة الفعالة في الدرس و تزيد من فعالية عمل المدرس . فهي أداة فعالة ، و لكن بشرط حسن اختيارها و اختيار وقت استعمالها وحسن استغلالها و توظيفها .

فكل ما على المدرس هو أن يختار الوسيلة المناسبة للموقف المناسب و تقديمها في الوقت المناسب أيضا . فهناك دروس لا يمكن للمعلم القيام بها دون وسائل تعليمية و لكن للأسف نرى أن كثيرا من أقسامنا التعليمية تفتقر لهذه الوسائل وتمر الحصص الدراسية مجردة وكانها محاضرات .
خليجية

خليجية

م/ن

الفلسفة التربوية لتحقيق الدافعية عند الطلابة 2024.

تسعى الفلسفة إلى فهم طبيعة الأشياء ودراسة طرق التفكير والأدوات التي يستخدمها في المعرفة ، والسعي لدراسة مشكلة السلوك الإنساني ومعالجة القيم . و فلسفة التربية فهي الجانب التطبيقي للفلسفة العامة في ميدان التربية ، ومن وجهة النظر هذه يصبح من وظائف الفيلسوف التربوي تطبيق مبادئ الفلسفة المثالية أو الواقعية أو البراجماتية وما إلى ذلك على التربية ، ولذا فإن من ينظر في أسماء فلسفة التربية يجد أنها ذات المدارس الفكرية التي يتحدث عنها الفلاسفة ، فهنالك فلسفة مثالية عامة ، وهنالك أيضا فلسفة مثالية في التربية .
فلسفة التربية إنها تنشئة الفرد و رعايته و تعويده على حب المعارف والتبصير في الأمور والحكم السوي عليها لصالح الفرد نفسه ومجتمعه ،وإن اختلاف لبمحتوى من معارف وخبرات وسلوكيات مقررة على التلاميذ ، ففلسفة التربية يتبناها المجتمع لناشئته المدرسية من خلال مناهجه الدراسية ، تحدد المواصفات السلوكية العامة لنوع الإنسان المطلوب في التلاميذ مما يمكن ا لمختصين من تشريع غايات النهج العامة حيث على أساسها يشتقون بعدئذ الأغراض ووليدتها الأهداف السلوكية .
أما نظرة المثالية إلى المنهج فترى أن المنهج يجب أن يشمل المواد الدراسية الأساسية التي تساعد الفرد على النمو العقلي والخلقي ، كما يجب أن يشمل كل خبرة البشرية نظرا لأهميتها ، كما يجب أن يشمل على العلوم والآداب والدراسات الإنسانية التي تساعد الإنسان على فهم ومعرفة الجنس البشري كما تساعده على فهم بيئته التي يعيش فيها ، كما يجب أن يعكس المنهج الدراسي المعرفة والحقيقة وتوسيع فهم الطفل للكون والإنسان نفسه ، كما يجب الاهتمام ، بتدريس مواد معينة كالتاريخ والفلسفة ، والفنون الجميلة ، والدين ، وهي العلوم الإنسانية ، إذ إن دراسة الفن والآداب تنمي الموهبة الحدسية عند الطالب وتنظيمها
والنظرة الدقيقة الفاصلة لهذه الفلسفة ترينا أنها تعتمد على خاصية الثبات ، لأن العقل المطلق الذي ينبغي أن تهدف المناهج إلى إدراكه ومعرفته ، يتميز بالشمول والإحاطة ، وعدم التحديد في زمان أو مكان ، وهذا يعني ثبوته الأزلي، وكمال ذاته منذ القدم ، كما ينبغي عدم خضوعه للتطور والتغير

م/ن

دور الإدارة التربوية في الإصلاح ~ 2024.


خليجية
خليجية
♥♥
بسم الله الرحمن الرحيم

دور الإدارة التربوية في الإصلاح


· من الطبيعي أن تواجه الحركات الإصلاحية بشتى أنواع المقاومة المعلنة والمضمرة.
· إلا أن التحولات المعاصرة فرضت بفضل أدواتها التحليلية المتطورة توجها يقضي بانخراط الفاعلين التربويين في تنظيف السياسة التربوية
و في تصورها والمساهمة في تحقيق أهدافها ، لأن دورهم لا يقتصر على تطبيق القوانين والالتزام بالقواعد ، بل إن عليهم تعليل هذا التطبيق ،
ولكي يتأتى لهم ذلك ، فإن أولى المهارات (habiletés) التي يجب أن تتواتر لدى أطر الإدارة التربوية إعمال الاجتهاد وما يتفرع عنه من ابتكار
وخلق وإبداع ونبذ لسلوك الانتظارية والبحث عن المظلة والوسيط في أبسط الأمور.
1-2- اللامركزية ولاتركيز التدبير
تقضي سياسة اللامركزية واللاتركيز إعادة توزيع الأدوار بين السلطات المركزية والجهوية والمحلية وتحديد المجال والمدى الذي يمكن كل طرف
من التحرك وفق ضوابط وقواعد متوافق عليها ومفتوحة للاجتهاد في كل ما يسهم في إنجاز الخدمة العمومية للتربية والتكوين بالفعالية والجودة
المطلوبتين.
وبذلك يمكن أن تتمحور وظائف السلطات المركزية باعتبارها فاعلا رئيسيا في رسم السياسة التربوية (macro-acteur) في :
– مهمة مأسسة الفعل الوطني الجماعي برسم السياسة التعليمية وتوزيع الأدوار لتنفيذها بإشراك الفاعلين في باقي المستويات في جميع مراحل التصور
والتنفيذ والتقويم.
– مهمة التشريع وإرساء الهياكل والقواعد والضوابط.
– مهمة التقويم والمراقبة والمواكبة والتأطير والتكوين.
– مهمة التمويل وتنويع مصادره.
وبعد استعراض تجارب بعض الأنظمة التربوية في العالم المتمثلة خاصة فيما اصطلح عليه بـ :
النموذج الترابي ( le modèle territorial )
والنموذج التشاركي ( le modèle participatif )
والنموذج العنكبي ( le modèle tentaculaire )
والنموذج التضامني ( le modèle solidariste )
خلصنا إلى التأكيد على تميز التجربة المغربية الفتية باعتبارها نموذجا متوازنا وأصيلا. لأن الشورى وإسناد الأمر إلى الحكماء من صميم التقاليد المغربية.
وكم هي دالة العبارة التي يمكن ترديدها باستمرار :
« إن اللامركزية ليست مجرد تفويض للاختصاصات لأهل الميدان ، وليست هي تحويل القرار من المركز إلى الجهة ، انها أعمق من ذلك ! انها
خلق وابتكار واجتهاد متواصل للارتقاء بالفعل التربوي إلى المستوى الذي يمكنه من تأهيل النشء الذي نرعاه ليكون قادرا على مواجهة تحديات العصر »
اللاتركيز إلى أبعد الحدود :
اختارت الدولة الذهاب باللاتركيز إلى أبعد الحدود. فما على الفاعلين في الميدان إلا أن يتحرروا من الرواسب ومخلفات الإرث الماضي لأنها أصبحت متجاوزة.
فمجالات التدبير العلمي للمؤسسات التربوية بمواردها البشرية وايقاعاتها المدرسية وحياتها الثقافية ، مجالات للخلق والإبداع وبلورة مشاريعها التربوية.
واقترحنا إعادة صياغة « مشروع المؤسسة » ليصبح مشروع المتعلم المستقبلي الذي منه يتحدد مشروع المؤسسة في تقاطع كامل مع المشروع الجهوي
الوطني والعالمي.
ونؤكد مجددا على ضرورة اعتبار مشروع المؤسسة وسيلة للأخذ بيد المتعلم والسير به ومعه إلى أقصى ما تسعفه به قدراته إلى أن يحقق مشروعه المستقبلي
، وفق مؤهلاته وقدراته وآفاق اندماجه في المجتمع.
وهذا برنامج متكامل لنظام الإرشاد والتوجيه والإعلام الذي يتعين إقراره في جميع المؤسسات التربوية.
1-3- وظائف وأساليب جديدة في قيادة إدارة متغيرة.
إن الأدبيات التربوية تجمع على ضرورة اضطلاع أطر الإدارة التربوية بمهام تتزايد تشعبا وتعقيدا ومسؤولية. لكنها تقترح أنماطا تيسر أداء هذه المهام ،
مؤكدة على ضرورة تحديث الإدارة وأساليب تسيرها وفق قواعد وضوابط تعتمد أساسا على مبادئ الديموقراطية والإشراك في اتخاذ القرار وتعبئة الجميع
وحملهم على الانخراط في المشاريع التربوية ، فبدأت تطرح أساليب جديدةوأنماط تتنوع في شكلها ولكنها تتفق في جوهرها.
ويمكن إجمال ما انتهينا إليه في إطار المقارنة بين النمط التقليدي المتجاوز وبين النمط القيادي الديناميكي في الجدول التالي :
النمط التقليدي المتجاوز
النمط القيادي المتحرك
* التقيد بحرفية النصوص التشريعية وعدم الاجتهاد في التعامل مع روحها.
* الرجوع إلى الدوائر العليا في أبسط الأمور وانتظار التعليمات لكل تدخل.
* الانغماس في التسيير اليومي وما يتسم به من رتابة ومود أو من إثارة مشاكل هامشية وطارئة. والارتباك أمامها.
* الانفراد بالقرارات وإقصاء المساعدين والفرقاء ورفض الحوار.
* التأفف والضجر الدائم من ثقل الأعباء وحدة المشاكل وإسقاط الذات على الأوضاع. الخ…
* إعمال الاجتهاد والتطبيق الذكي للنصوص.
* الثقة بالنفس والتحكم في الأمور وبمكونات المؤسسة والشبكة التي تنتمي إليها.
* التناسق والانسجام بين الخطاب والفعل وإعطاء القدوة.
* الشجاعة في تحمل المخاطر ومواجهتها والقدرة على التفاوض والإقناع والتواصل.
* الانفتاح على الأساليب الحديثة في التنظيم والتسيير.
* القدرة على توظيف المكتسبات الأكاديمية وتوظيفها في الميدان (القدرة على التحويل). الخ …
1-4- آليات تقويم الإدارة التربوية وأدائها.
حرصت القيادات السياسية على تقويم الإدارة التربوية ومراقبتها ومحاسبتها باعتماد أدوات مرجعية للتحليل والتقويم غير مسبوقة ، موازاة لبناء الأساليب
الجديدة للإدارة التربوية المستمدة من اختبارات اللامركزية واللاتركيز مثل الوكالة الوطنية للتقويم المنتظر إحدادثها وأجهزة التفتيش العام.
ولا يمكن إهمال الرأي العام ووسائل الإعلام الدائمة الحضور بالتوجيه والنصح أو بإبراز الهفوات والاختلالات.
إن النظام التربوي موضوع تحت المجاهر والأضواء الكاشفة الأمر الذي يحتم على أطره الاحتكام إلى القوانين والضوابط وأخلاقيات المهنة.
وهذا ما يفسر إذن تنامي تدخل الدولة كلما وسعت اختصاصات السلطات الجهوية والمحلية اعتمادا على أسلوبين :
· أسلوب التقويم الخارجي والذاتي.
· أسلوب تطوير المساطر التي تشكل دليلا مرجعيا لممارسة الاختصاصات المفوضة ( manuels de procédures )
إن من أهداف التقويم المتعدد المرجعيات تشكيل دليل تركيبي يضم كل النوازل والقضايا التي واجهتها الإدارة التربوية للحد من سلطتها التقديرية التي تسيء
ان استعملت بشطط إلى العلاقات بينها وبين المتعاملين معها.
كما يفيد كثيرا وضع دليل مرجعي للمؤشرات القيادية النوعية التي تشكل قيمة إضافية مثل الاشعاع الثقافي والإبداع الفني والتنشئة الاجتماعية والإدماج ….


دمتم في رعاية الله



خليجية

م/ن
خليجية
خليجية

من أساليب النبي صلى الله عليه وسلم التربوية ." 2024.

خليجية

خليجية
وهي 9 أساليب

1 – التربية بالقصة:

إن القصة أمر محب للناس
وترك أثرها في النفوس، ومن هنا جاءت القصة كثيراً في القرآن،
وأخبر تبارك وتعالى عن شأن كتابه
فقال:{نحن نقص عليك أحسن القصص بما أوحينا إليك هذا القرآن}
{لقد كان في قصصهم عبرة لأولي الألباب ما كان حديثاً يفترى}
وأمر نبيه صلى الله عليه وسلم بذلك
فقال : { واقصص القصص لعلهم يتفكرون }
ولهذا فقد سلك النبي صلى الله عليه وسلم هذا المنهج واستخدم هذا الأسلوب .
شاب من أصحاب النبي صلى الله عليه وسلم – وهو خباب بن الأرت رضي الله عنه
يبلغ به الأذى والشدة كل مبلغ فيأتي للنبي صلى الله عليه وسلم
شاكياً له ما أصابه
فيقول رضي الله عنه :أتيت النبي صلى الله عليه وسلم
وهو متوسد بردة له في ظل الكعبة –
وقد لقينا من المشركين شدة – فقلت :ألا تدعو الله؟ فقعد وهو محمر وجهه
فقال: « لقد كان كان من قبلكم ليمشط بمشاط الحديد مادون عظامه من لحم أوعصب، مايصرفه ذلك عن دينه، ويوضع المنشار على مفرق رأسه فيشق باثنين،
ما يصرفه ذلك عن دينه،
وليتمن الله هذا الأمر حتى يسير الراكب من صنعاء إلى حضرموت ما يخاف إلا الله »
[رواه البخاري (3852]
وحفظت لنا السنة النبوية العديد من المواقف التي يحكي
فيها النبي صلى الله عليه وسلم
قصة من القصص، فمن ذلك:
قصة الثلاثة الذين آواهم المبيت إلى الغار،
وقصة الذي قتل مائة نفس،
وقصة الأعمى والأبرص والأقرع،
وقصة أصحاب الأخدود… وغيرها كثير.

2 – التربية بالموعظة:

لموعظة أثرها البالغ في النفوس،
لذا فلم يكن المربي الأول صاحب الرسالة صلى الله عليه وسلم
يغيب عنه هذا الأمر أو يهمله
فقد كان كما وصفه أحد أصحابه وهو ابن مسعود -رضي الله عنه-:
«كان رسول الله صلى الله عليه وسلم يتخولنا بالموعظة في الأيام كراهة السآمة علينا» [رواه البخاري ( 68 ]
ويحكي أحد أصحابه وهو العرباض بن سارية -رضي الله عنه-
عن موعظة وعظها إياهم النبي صلى الله عليه وسلم ،
فيقول : وعظنا رسول الله صلى الله عليه وسلم يوما بعد صلاة الغداة موعظة بليغة ذرفت منها العيون وجلت منها القلوب،
فقال رجل: إن هذه موعظة مودع فماذا تعهد إلينا يا رسول الله؟
قال: «أوصيكم بتقوى الله والسمع والطاعة،
وإن عبد حبشي فإنه من يعش منكم يرى اختلافا كثيرا،
وإياكم ومحدثات الأمور فإنها ضلالة،
فمن أدرك ذلك منكم فعليه بسنتي وسنة الخلفاء الراشدين
المهدين عضوا عليها بالنواجذ »
[رواه الترمذي (2676) وابن ماجه (42)]
وحتى تترك الموعظة أثرها ينبغي أن تكون تخولاً ،
وألا تكون بصفة دائمة .
عن أبي وائل قال كان عبدالله يذكر الناس في كل خميس
فقال له رجل يا أبا عبدالرحمن لودت أنك ذكرتنا كل يوم
قال أما إنه يمنعني من ذلك أني أكره أن أملكم وإني أتخولكم بالموعظة
كما كان النبي صلى الله عليه وسلم
يتخولنا بها مخافة السآمة علينا
[رواه البخاري (70) ومسلم (2821) ]

3 – الجمع بين الترغيب والترهيب:

النفس البشرية فيها إقبال وإدبار، وفيها شرّة وفترة،
ومن ثم كان المنهج التربوي الإسلامي يتعامل مع هذه النفس بكل هذه الاعتبارات،
ومن ذلك الجمع بين الترغيب والترهيب، والرجاء والخوف.
عن أنس -رضي الله عنه- قال خطب رسول الله صلى الله عليه وسلم
خطبة ما سمعت مثلها قط:
«قال لو تعلمون ما أعلم لضحكتم قليلاً ولبكيتم كثيراً»
قال: فغطى أصحاب رسول الله صلى الله عليه وسلم وجوههم لهم خنين
[رواه البخاري (4621) ومسلم () ].
ومن أحاديث الرجاء والترغيب ما حدث به
أبو ذر -رضي الله عنه-
قال أتيت النبي صلى الله عليه وسلم وعليه ثوب أبيض وهو نائم،
ثم أتيته وقد استيقظ
فقال:«ما من عبد قال لا إله إلا الله ثم مات على ذلك إلا دخل الجنة»
قلت: وإن زنى وإن سرق؟ قال:«وإن زنى وإن سرق»
قلت: وإن زنى وإن سرق؟
قال:«وإن زنى وإن سرق على رغم أنف أبي ذر»
وكان أبو ذر إذا حدث بهذا قال: وإن رغم أنف أبي ذر
[رواه البخاري (5827) ومسلم (94) ].
وعن هريرة -رضي الله عنه-
قال كنا قعودا حول رسول الله صلى الله عليه وسلم
معنا أبو بكر وعمر في نفر فقام رسول الله صلى الله عليه وسلم
من بين أظهرنا فأبطأ علينا وخشينا أن يقتطع دوننا،
وفزعنا فقمنا فكنت أول من فزع،
فخرجت أبتغي رسول الله صلى الله عليه وسلم حتى أتيت حائطاً للأنصار لبني النجار فدرت به هل أجد له بابا فلم أجد،
فإذا ربيع يدخل في جوف حائط من بئر خارجة -والربيع الجدول-
فاحتفزت كما يحتفز الثعلب فدخلت على رسول الله صلى الله عليه وسلم
فقال:«أبو هريرة؟»
فقلت: نعم يارسول الله،
قال:«ما شأنك؟»
قلت: كنت بين أظهرنا فقمت فأبطأت علينا، فخشينا أن تقتطع دوننا،
فزعنا فكنت أول من فزع، فأتيت هذا الحائط فاحتفزت كما يحتفز الثعلب،
وهؤلاء الناس ورائي،
فقال:«يا أبا هريرة» -وأعطاني نعليه-
قال:«اذهب بنعلي هاتين فمن لقيت من وراء هذا الحائط يشهد أن لا إله إلا الله
مستيقنا بها قلبه فبشره بالجنة»…
[رواه مسلم (31) ]
والمتأمل في الواقع يلحظ أننا كثيراً ما نعتني بالترهيب ونركز عليه،
وهو أمر مطلوب والنفوس تحتاج إليه،
لكن لابد أن يضاف لذلك الترغيب، من خلال الترغيب في نعيم الجنة وثوابها،
وسعادة الدنيا لمن استقام على طاعة الله،
وذكر محاسن الإسلام وأثر تطبيقه على الناس،
وقد استخدم القرآن الكريم هذا المسلك
فقال تعالى:{ ولو أن أهل القرى …} {ولو أنهم أقاموا التوراة …} .

4- الإقناع العقلي:

عن أبي أمامة رضي الله عنه
قال: إن فتى شابا أتى النبي صلى الله عليه وسلم
فقال: يا رسول الله، ائذن لي بالزنا، فأقبل القوم عليه فزجروه،
قالوا: مه مه،
فقال: «ادنه» فدنا منه قريباً قال: فجلس قال : « أتحبه لأمك ؟ »
قال: لا والله جعلني الله فداءك،
قال: « ولا الناس يحبونه لأمهاتهم» قال: «أفتحبه لابنتك؟»
قال: لا والله يا رسول الله جعلني الله فداءك،
قال: «ولا الناس يحبونه لبناتهم»
قال: «أفتحبه لأختك؟»
قال: لا والله جعلني الله فداءك،
قال: «ولا الناس يحبونه لأخواتهم»
قال:«أفتحبه لعمتك؟»
قال: لا والله جعلني الله فداءك،
قال: «ولا الناس يحبونه لعماتهم»
قال: «أفتحبه لخالتك؟»
قال: لا والله جعلني الله فداءك،
قال: «ولا الناس يحبونه لخالاتهم»
قال: فوضع يده عليه وقال: «اللهم اغفر ذنبه، وطهر قلبه، وحصن فرجه»
فلم يكن بعد ذلك الفتى يلتفت إلى شيء
[رواه أحمد ( )] .
إن هذا الشاب قد جاء والغريزة تتوقد في نفسه،
مما يدفعه إلى أن يكسر حاجز الحياء،
ويخاطب النبي صلى الله عليه وسلم علناً أمام أصحابه،
وأدرك النبي صلى الله عليه وسلم المربي المعلم
لديه جانباً لم يدركه فيه أصحابه فما هو؟
لقد جاء هذا الشاب يستأذن النبي صلى الله عليه وسلم ولو كان قليل الورع عديم الديانة لم ير أنه بحاجة للاستئذان بل كان يمارس ما يريد سراً، فأدرك صلى الله عليه وسلم هذا الجانب الخير فيه، فما ذا كانت النتيجة :
«فلم يكن بعد ذلك الفتى يلتفت إلى شيء»

5 – استخدام الحوار والنقاش:

وخير مثال على ذلك موقفه صلى الله عليه وسلم مع الأنصار
في غزوة حنين بعد قسمته للغنائم،
فقد أعطى صلى الله عليه وسلم المؤلفة قلوبهم وترك الأنصار،
فبلغه أنهم وجدوا في أنفسهم،
فدعاهم صلى الله عليه وسلم ،
وكان بينهم وبينه هذا الحوار الذي يرويه عبدالله بن زيد -رضي الله عنه-
فيقول: لما أفاء الله على رسوله صلى الله عليه وسلم يوم حنين
قسم في الناس في المؤلفة قلوبهم ولم يعط الأنصار شيئا،
فكأنهم وجدوا إذ لم يصبهم ما أصاب الناس، فخطبهم
فقال: »يا معشر الأنصار، ألم أجدكم ضلالا فهداكم الله بي؟
وكنتم متفرقين فألفكم الله بي؟ وعالة فأغناكم الله بي؟
« كلما قال شيئاً قالوا: الله ورسوله أمن، قال: »
ما يمنعكم أن تجيبوا رسول الله صلى الله عليه وسلم ؟
« قال كلما قال شيئا قالوا: الله ورسوله أمن قال:»
لو شئتم قلتم جئتنا كذا وكذا،
أترضون أن يذهب الناس بالشاة والبعير وتذهبون بالنبي صلى الله عليه وسلم
إلى رحالكم؟ لولا الهجرة لكنت امرأ من الأنصار، ولو سلك الناس واديا وشعبا لسلكت وادي الأنصار وشعبها، الأنصار شعار والناس دثار،
إنكم ستلقون بعدي أثرة فاصبروا حتى تلقوني على الحوض«
[رواه البخاري (4330) ومسلم (1061) ]
في هذا الموقف استخدم النبي صلى الله عليه وسلم الحوار معهم،
فوجه لهم سؤالاً وانتظر منهم الإجابة،
بل حين لم يجيبوا لقنهم الإجابة قائلاً : (ولو شئتم لقلتم ولصدقتم وصُدقتم …) .

6 – الإغلاظ والعقوبة:

وقد يُغلظ صلى الله عليه وسلم على من وقع في خطأ أو يعاقبه:
فعن أبي مسعود الأنصاري قال:
قال رجل: يا رسول الله، لا أكاد أدرك الصلاة مما يطول بنا فلان،
فما رأيت النبي صلى الله عليه وسلم في موعظة أشد غضباً من يومئذ
فقال: أيها الناس إنكم منفرون فمن صلى بالناس فليخف
فإن فيهم المريض والضعيف وذا الحاجه

[رواه البخاري (90) ومسلم (466) ].

وعن زيد بن خالد الجهني -رضي الله عنه-
أن النبي صلى الله عليه وسلم سأله رجل عن اللقطة
فقال:اعرف وكاءها -أو قال: وعاءها وعفاصها- ثم عرفها سنة، ثم استمتع بها،
فإن جاء ربها فأدها إليه
قال: فضالة الإبل؟ فغضب حتى احمرت وجنتاه -أو قال احمر وجهه-
فقال: وما لك ولها، معها سقاؤها وحذاؤها ترد الماء
وترعى الشجر فذرها حتى يلقاها ربها
قال: فضالة الغنم؟ قال: لك أو لأخيك أو للذئبFONTR face="Arilksz5otybu[رواه البخاري (90) ومسلم (1722) ]. </B>

وقد بوب البخاري رحمه الله في صحيحه على هذين الحديثين
باب الغضب في الموعظة والتعليم إذا رأى مايكره

وعن عبد الله بن عباس -رضي الله عنهما-
أن رسول الله صلى الله عليه وسلم
رأى خاتماً من ذهب في يد رجل فنزعه فطرحه
وقال: يعمد أحدكم إلى جمرة من نار فيجعلها في يده
فقيل للرجل بعد ما ذهب رسول الله صلى الله عليه وسلم : خذ خاتمك انتفع به،
قال: لا والله لا آخذه أبداً وقد طرحه رسول الله صلى الله عليه وسلم .

[رواه مسلم (2090) ]

عن سلمة بن الأكوع -رضي الله عنه-
أن رجلا أكل عند رسول الله صلى الله عليه وسلم بشماله
فقال كل بيمينك قال لا أستطيع قال لا استطعت ما منعه إلا الكبر
قال فما رفعها إلى فيه

[رواه مسلم (2021)]

إلا أن ذلك لم يكن هديه الراتب صلى الله عليه وسلم
فقد كان الرفق هو الهدي الراتب له صلى الله عليه وسلم ،
لكن حين يقتضي المقام الإغلاظ يغلظ صلى الله عليه وسلم ،
ومن الأدلة على ذلك:
1- أن الله سبحانه وتعالى وصفه بالرفق واللين أو بما يؤدي إلى ذلك
قال تعالى {فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك} فوصفه باللين
وقال تعالى : {لقد جاءكم رسول من أنفسكم عزيز عليه ماعنتم حريص
عليكم بالمؤمنين رؤوف رحيم}
ولا أدل على وصفه عليه الصلاة والسلام من وصف الله له فهو العليم به سبحانه .
2- وصف أصحابه له :
فقد وصفه معاوية بن الحكم -رضي الله عنه-
بقوله :فبأبي هو وأمي ما رأيت معلما قبله ولا بعده أحسن تعليما منه
فوالله ما كهرني ولا ضربني ولا شتمني
[رواه مسلم (537) ].

3- أمره صلى الله عليه وسلم لأصحابه بالرفق فهو القدوة في ذلك
وهو الذي نزل عليه {لم تقولون مالاتفعلون}
فهو أقرب الناس الى تطبيقه وامتثاله، وحينما أرسل معاذاً
وأبا موسى إلى اليمن
قال لهما : يسرا ولاتعسرا وبشرا ولاتنفرا
[رواه البخاري (3038) ومسلم (1733) ] .

4- ثناؤه صلى الله عليه وسلم على الرفق،
ومن ذلك في قوله:ماكان الرفق في شيئ إلا زانه ولانزع من شيئ إلا شانه
وقوله صلى الله عليه وسلم لعائشة :إن الله رفيق يحب الرفق في الأمر كله
رواه البخاري (6024) ومسلم (2165) ]
وفي رواية:إن الله رفيق يحب الرفق،
ويعطي على الرفق ما لا يعطي على العنف وما لا يعطي على ما سواه
[رواه مسلم (2593) ].
وفي حديث جرير -رضي الله عنه-
من يحرم الرفق يحرم الخير
[رواه مسلم (2592) ]
ويعطي على الرفق مالايعطي على العنف )

5- سيرته العملية في التعامل مع أصحابه
فقد كان متمثلاً الرفق في كل شيئ ومن ذلك :
أ) قصة الأعرابي الذي بال في المسجد والقصة مشهورة.
ب) قصة عباد بن شرحبيل – رضي الله عنه – يرويها
فيقول: أصابنا عام مخمصة فأتيت المدينة فأتيت حائطا من حيطانها
فأخذت سنبلا فركته وأكلته وجعلته في كسائي،
فجاء صاحب الحائط فضربني وأخذ ثوبي،
فأتيت النبي صلى الله عليه وسلم فأخبرته
فقال للرجل: ما أطعمته إذ كان جائعا -أو ساغبا- ولا علمته إذ كان جاهلا
فأمره النبي صلى الله عليه وسلم فرد إليه ثوبه وأمر له بوسق من طعام أو نصف وسق
[رواه أحمد (16067) وأبو داود (2620) وابن ماجه (2298)].

ج)قصة سلمة بن صخر الأنصاري -رضي الله عنه-
قال: كنت رجلا قد أوتيت من جماع النساء ما لم يؤت غيري،
فلما دخل رمضان تظاهرت من امرأتي حتى ينسلخ رمضان،
فرقا من أن أصيب منها في ليلتي
فأتتابع في ذلك إلى أن يدركني النهار وأنا لا أقدر أن أنزع،
فبينما هي تخدمني ذات ليلة إذ تكشف لي منها شيء فوثبت عليها،
فلما أصبحت غدوت على قومي فأخبرتهم خبري فقلت انطلقوا معي
إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم
فأخبره بأمري فقالوا: لا والله لا نفعل نتخوف أن ينزل فينا قرآن
أو يقول فينا رسول الله صلى الله عليه وسلم مقالة يبقى علينا عارها، ولكن اذهب أنت فاصنع ما بدا لك، قال: فخرجت فأتيت رسول الله صلى الله عليه وسلم
فأخبرته خبري فقال: أنت بذاك؟
قلت: أنا بذاك،
قال:» أنت بذاك؟
قلت: أنا بذاك،
قال: أنت بذاك؟
قلت: أنا بذاك،
وها أنا ذا فأمض في حكم الله فإني صابر لذلك،
قال: أعتق رقبة
قال: فضربت صفحة عنقي بيدي
فقلت: لا والذي بعثك بالحق لا أملك غيرها،
قال: صم شهرين
قلت: يا رسول الله،
وهل أصابني ما أصابني إلا في الصيام؟
قال:فأطعم ستين مسكينا
قلت: والذي بعثك بالحق لقد بتنا ليلتنا هذه وحشى ما لنا عشاء،
قال: اذهب إلى صاحب صدقة بني زريق فقل له فليدفعها إليك،
فأطعم عنك منها وسقا ستين مسكينا،
ثم استعن بسائره عليك وعلى عيالك
قال فرجعت إلى قومي فقلت وجدت عندكم الضيق وسوء الرأي
وجدت عند رسول الله صلى الله عليه وسلم السعة والبركة،
أمر لي بصدقتكم فادفعوها إلي، فدفعوها إلي

[رواه أحمد (23188) وأبو داود (2213) والترمذي () وابن ماجه (2062].

7- الهجر:

واستعمل النبي صلى الله عليه وسلم
أسلوب الهجر في موقف مشهور في السيرة،
حين تخلف كعب بن مالك -رضي الله عنه- وأصحابه عن غزوة تبوك،
فهجرهم صلى الله عليه وسلم وأصحابه،
لايكلمهم أحد أكثر من شهر حتى تاب الله تبارك وتعالى عليهم.
إلا أن استخدام هذا الأسلوب لم يكن هدياً دائماً له صلى الله عليه وسلم
فقد ثبت أن رجلاً كان يشرب الخمر وكان يضحك النبي صلى الله عليه وسلم …
والمناط في ذلك هو تحقيقه للمصلحة،
فمتى كان الهجر مصلحة وردع للمهجور شرع ذلك
وإن كان فيه مفسدة وصد له حرم هجره .

8- استخدام التوجيه غير المباشر:

ويتمثل التوجيه غير المباشر في أمور منها:
أ – كونه صلى الله عليه وسلم يقول مابال أقوام، دون أن يخصص أحداً بعينه،
ومن ذلك قوله في قصة بريرة فعن عائشة -رضي الله عنها-
فقالت أتها بريرة تسألها في كتابتها
فقالت إن شئت أعطيت أهلك ويكون الولاء لي
فلما جاء رسول الله صلى اللهم عليه وسلم ذكرته ذلك
قال النبي صلى اللهم عليه وسلم ابتاعيها فأعتقيها فإنما الولاء لمن أعتق
ثم قام رسول الله صلى اللهم عليه وسلم على المنبر
فقال ما بال أقوام يشترطون شروطا ليست في كتاب الله من اشترط
شرطا ليس في كتاب الله فليس له وإن اشترط مائة شرط
[رواه البخاري (2735) ومسلم () ]
وحديث أنس -رضي الله عنه-
أن نفرا من أصحاب النبي صلى الله عليه وسلم
سألوا أزواج النبي صلى الله عليه وسلم عن عمله في السر
فقال بعضهم لا أتزوج النساء
وقال بعضهم لا آكل اللحم وقال بعضهم لا أنام على فراش فحمد الله وأثنى عليه فقال :«ما بال أقوام قالوا كذا وكذا لكني أصلي وأنام وأصوم
وأفطر وأتزوج النساء فمن رغب عن سنتي فليس مني»
[رواه البخاري (1401)].

ب – وأحياناً يثني على صفة في الشخص ويحثه على عمل بطريقة غير مباشرة،
ومن ذلك مارواه عن عبدالله بن عمر -رضي الله عنهما-
قال: كان الرجل في حياة النبي صلى الله عليه وسلم إذا رأى رؤيا قصها على
النبي صلى الله عليه وسلم ،
فتمنيت أن أرى رؤيا أقصها على النبي صلى الله عليه وسلم ،
وكنت غلاماً أعزب، وكنت أنام في المسجد على عهد النبي صلى الله عليه وسلم ، فرأيت في المنام كأن ملكين أخذاني فذهبا بي إلى النار،
فإذا هي مطوية كطي البئر،
وإذا فيها ناس قد عرفتهم، فجعلت أقول: أعوذ بالله من النار، أعوذ بالله من النار، أعوذ بالله من النار، فلقيهما ملك آخر فقال لي: لن تراع،
فقصصتها على حفصة، فقصتها حفصة على النبي صلى الله عليه وسلم
فقال:«نعم الرجل عبدالله لو كان يصلي بالليل»
قال سالم: فكان عبدالله لا ينام من الليل إلا قليلاً
[رواه البخاري (3738-3739].

ج – وأحياناً يأمر أصحابه بما يريد قوله للرجل،
عن أنس بن مالك أن رجلا دخل على رسول الله صلى الله عليه وسلم وعليه أثر صفرة وكان النبي صلى الله عليه وسلم قلما يواجه رجلا في وجهه بشيء يكرهه فلما خرج قال:» لو أمرتم هذا أن يغسل هذا عنه
[رواه أبو داود (4182)]

د – وأحياناً يخاطب غيره وهو يسمع،
عن سليمان بن صرد قال استب رجلان عند النبي صلى الله عليه وسلم
ونحن عنده جلوس وأحدهما يسب صاحبه مغضبا قد احمر وجهه
فقال النبي صلى الله عليه وسلم :« إني لأعلم كلمة لو قالها لذهب عنه ما يجد،
لو قال: أعوذ بالله من الشيطان الرجيم»
فقالوا للرجل: ألا تسمع ما يقول النبي صلى الله عليه وسلم ؟
قال: إني لست بمجنون [رواه البخاري

(6115) ومسلم (2610)]

9 – استثمار المواقف والفرص:

عن أنس -رضي الله عنه- أن النبي صلى الله عليه وسلم كان مع أصحابه
يوماً وإذا بامرأة من السبي تبحث عن ولدها فلما وجدته ضمته
فقال صلى الله عليه وسلم :«أترون هذه طارحة ولدها في النار»
قالوا: لا، قال:«والله لايلقي حبيبه في النار؟»
[رواه البخاري ( 5999) ومسلم ( 2754 ).].

فلا يستوي أثر المعاني حين تربط بصور محسوسة،
مع عرضها في صورة مجردة جافة.
إن المواقف تستثير مشاعر جياشة في النفس،
فحين يستثمر هذا الموقف يقع التعليم موقعه المناسب،
ويبقى الحدث وما صاحبه من توجيه وتعليم صورة منقوشة في الذاكرة،
تستعصي على النسيان.
والمواقف متنوعة فقد يكون الموقف موقف حزن وخوف فيستخدم في الوعظ،
كما في وعظه صلى الله عليه وسلم أصحابه عند القبر.
عن البراء بن عازب قال خرجنا مع رسول الله صلى الله عليه وسلم
في جنازة رجل من الأنصار فانتهينا إلى القبر ولما يلحد
فجلس رسول الله صلى اللهم عليه وسلم
وجلسنا حوله كأنما على رءوسنا الطير وفي يده عود ينكت به في الأرض
فرفع رأسه فقال استعيذوا بالله من عذاب القبر مرتين أو ثلاثا…
ثم ذكر الحديث الطويل في وصف عذاب القبر وقتنته.

[رواه ابو داود (4753)]

ب وقد يكون وقد يكون موقف مصيبة إذا أمر حل بالإنسان،
فيستثمر ذلك في ربطه بالله تبارك وتعالى.
عن زيد بن أرقم قال أصابني رمد فعادني النبي صلى الله عليه وسلم ،
قال فلما برأت خرجت،
قال فقال لي رسول الله صلى الله عليه وسلم :
« أرأيت لو كانت عيناك لما بهما ما كنت صانعاً؟»
قال: قلت: لو كانتا عيناي لما بهما صبرت واحتسبت،
قال:«لو كانت عيناك لما بهما ثم صبرت واحتسبت للقيت الله عز وجل ولا ذنب لك»

[رواه أحمد]

بل إن النبي صلى الله عليه وسلم استخدم
مثل هذا الموقف لتقرير قضية مهمة لها شأنها
وأثرها كما فعل حين دعائه للمريض بهذا الدعاء،
عن عبد الله بن عمرو بن العاص -رضي الله عنهما-
أن رسول الله صلى الله عليه وسلم
قال:«إذا جاء الرجل يعود مريضا قال: اللهم اشف عبدك ينكأ لك
عدوا ويمشي لك إلى الصلاة»

[رواه أحمد (6564)]

إنه يوصي المسلم بعظم مهمته وشأنه وعلو دوره في الحياة،
فهو بين أن يتقدم بعبادة خالصة لله ، أو يساهم في نصرة دين الله والذب عنه .

ج وقد يكون الموقف ظاهرة كونية مجردة،
لكنه صلى الله عليه وسلم يستثمره ليربطه بهذا المعنى
عن جرير بن عبدالله -رضي الله عنه-
قال كنا عند النبي صلى الله عليه وسلم فنظر إلى القمر ليلة يعني البدر
فقال:«إنكم سترون ربكم كما ترون هذا القمر، لا تضامون في رؤيته،
فإن استطعتم أن لا تغلبوا على صلاة قبل طلوع الشمس وقبل غروبها فافعلوا»
ثم قرأ {وسبح بحمد ربك قبل طلوع الشمس وقبل الغروب}
[رواه البخاري (554) ومسلم]
د وقد يكون الموقف مثيراً، يستثير العاطفة والمشاعر كما
في حديث أنس السابق في قصة المرأة

وهذا كل شئ

اتمنى منكم التقييم
والردود

الحلوه

زيكم
…^^

خليجية
خليجية
خليجية

الأساليب العلمية والتربوية للتعامل مع تلاميذ الصفوف الأولية : 2024.

خليجية
خليجية
الأساليب العلمية والتربوية للتعامل مع تلاميذ الصفوف الأولية:

ترتبط التربية بالتعليم ارتباطا وثيقا،ولا يمكن الفصل بينهما،ولهما أسس أولية يؤسسان عليها لتحقيق اهدافهما،ويعتبر الصف الأول الابتدائي عالما جديدا في حياة الطفل الذي اعتاد على دفء حضن أمه ودلالها.
وفي هذا الإطار، انتهجت المؤسسات التعليمية برامج تربوية جديدة لكسب حب وإقبال التلاميذ على المدارس،وهذه المدارس لا تقبل التطبيق العشوائي والروتيني لاختلاف فئات الأطفال وهناك بعض المحاور الأساسية التي تحدد شخصية الفرد وتدفعه للتفوق.
1-أهمية رياض الأطفال ودورها في إعداد التلميذ:
تعتبر مرحلة التمهيدي(رياض الأطفال)من اهم مراحل حياة الطفل فهذه المرحلة تساهم كثيرا في دفع ونبوغ التلميذ في الصف الأول الابتدائي بعد دخوله إلى المدرسة،فقد ثبت بالملموس ان أكثر التلاميذ نشاطا وموهبة وذكاء هم من سبق لهم دخول الفصول التمهيدية،الأمر الذي يجعلنا نستنتج أن هذه الظاهرة صحية ويجب الاهتمام بها من قبل الجهات المختصة،وكذا من قبل الأسرة،بحيث تصبح منهجا هادفا سليما.
إن منهج الصف الأول الابتدائي،يبدأ بالتهيؤ والاستعداد،وهذه الفترة كافية لاعداد الطفل ونقله من وسط إلى اخر،واثر ذلك ايجابي على تنمية المهارات العقلية لدى الطفل وتشجيعه(مستقبلا)على الجرأة والصبر والجلد،وتنمية الذكاء لديه،ولتحقيق ذلك تتعاون الأسرة والمدرسة والمجتمع في ذلك من اجل تجنب فشل التلميذ منذ الصف الأول،وتحقيق النجاح وبناء الهدف،وعدم هروب الطفل من المدرسة مع بداية الأسبوع الاول من دخوله المؤسسة التربوية،مع ضرورة التذكير،بأن هذه الظاهرة أخذت في الانحصار والتلاشي تدريجيا ويساهم ذلك في مواجهة التحدي القائم على التقدم العلمي الهائل الذي شملت قطاعات كثيرة.
إن أهمية الفصول التمهيدية ورياض الاطفال تتمثل في معرفة معاني التحول من المهد إلى الطفولة حتى نستطيع فهم نمو الطفل،إذ ان المعروف ان قوى الطفل الوظيفية تزداد في العام الثالث من عمره،بحيث تتيح له الحركة والتنقل،كما تبدأ مخيلة الطفل في هذا السن بالعلم السريع بناءا على اتصاله بالعالم الخارجي الذي يجهله مما يسهل فهم اجتهاد الطفل لمعرفة ذلك العالم الخارجي،ومراعاة الاضطراب الذهني الذي يعتريه في بعض الأحيان نحو بعض المواقف الخارجية،حيث يبدأ المحصول اللغوي يساعده للتغلب على تلك الصعوبات.
ويتعين على أولياء الطفل إتاحة الفرصة الكافية له لممارسة النشاط الحركي القوي حيث ان ذلك طريقة لسلوك المستقبل الذي يؤكد ذاته،وينمي شخصيته،وليست الحياة العقلية في هذه المرحلة مكونة من احساس وحركة فقط،إذ ان عمليات الطفل العقلية تعمل ولكن على نطاق ضيق،فهو لم يكتسب بعد المحصول اللغوي الكافي الذي يجعله يفكر تفكيرا معنويا منصبا على الأمور المجردة،ولكن عملياته العقلية تعني العناية الخاصة بمشاعره وتخيلاته،والفصول التمهيدية ورياض الاطفال تكون العامل المباشر في تحقيق ذلك،مع مراعاة ان يهتم القائم على تلك الفصول باستغلال الصفات السلوكية في التوجيه الصالح لإعانة الطفل ومساعدته في مجتمعه الصغير وادراكه لمفهوم المجتمع ويتم ايضاح ذلك للطفل بالطرق العملية والعمل على اكتشاف الموهوبين من الاطفال والعمل على تنمية معدلات الذكاء لديهم والمساهمة في وضع اللبنة الاولى لشخصية الطفل الذي سيكون رجل المستقبل.

م/ن
خليجية

هل هو اختراق تنصيري للمناهج التربوية الأزهرية ؟! 2024.

هل هو اختراق تنصيري للمناهج التربوية الأزهرية ؟!

الأزهر الشريف منارة العلم لكل المسلمين، وهو لا يخص قطرا بعينه بل هو خاص بكل مسلم على وجه الأرض ، وأمره وهمه يحمله كل من يحمل لواء الإسلام.
وقد فطن أعداء الأمة لأهمية التعليم الديني بصفة عامة والأزهر الشريف بصفة خاصة في بناء الشخصية المسلمة صحيحة المعتقد وغزيرة العلم، تلك الشخصية التي تستطيع أن تدافع عن دينها بصلابة وقوة، الأمر الذي يعرقل مخططات هؤلاء الأعداء، مما جعلهم يشددون على ضرورة تقويض الأزهر الشريف وتقزيم دوره في المجتمع الإسلامي، وعلى ذلك مر الأزهر الشريف بصدمات عديدة في العقود الأخيرة، صبت جلها في اللعب على وتر المناهج الدراسية الأزهرية، والعمل على تفريغها من مضامينها المنضبطة شرعاً.
لكن ما بين أيدينا الآن هو تجاوز لمرحلة التفريغ تلك وهو ما يمكن أن يطلق عليه "مرحلة الإحلال ذات الأبعاد العقدية"، وهي مرحلة تختلف عن مرحلة مناهج التعليم المدني التي تسربت عمداً إلى الأزهر إبان قوانين "تطوير الأزهر الناصرية"، والتي وصفها البعض بأنها قوانين "هدم الأزهر الشريف"، تلك المناهج التي نجحت إلى حد بعيد في مزاحمة العلوم الشرعية بل وتهميشها أحياناً كثيرة، الأمر الذي أثر على المكون العلمي الشرعي لخريج الأزهر.
فتذويب الأديان في بوتقة واحدة هو عمدة تلك المادة، والقومية والفرعونية هما ركائزها، واختلاف الديانات هو سمت جمهور المتلقين
أما "مرحلة الإحلال ذات الأبعاد العقدية" التي نحن بصددها فهي منحى جديد في التعامل مع المناهج المطبقة على طلاب الأزهر الشريف، والتي يتضح فيها خلخلة الأسس التي ينشأ عليها طلاب المرحلة الأزهرية الابتدائية، ليشب الطالب وقد غيبت عنه أسس عقدية أساسية ، بل وتجذرت لديه نظرة جديدة كما يريدها أعداء الأمة لا حسب مراد الشارع.
ومن علامات تلك المرحلة الإحلالية "مادة القيم والأخلاق" المطبقة حديثاً في التعليم الأزهري الابتدائي لكل السنوات الدراسية، وهي مادة مقررة في ذات الوقت على طلاب وزارة التربية والتعليم، وأشرف على تحرير كافة كتب تلك المادة مركز تطوير المناهج والمواد التعليمية التابع للتعليم المدني والمدعوم مالياً من الخارج.
وسيعني هذا المقال المختصر بتحليل محتوى أحد كتب تلك المادة والذي درسه طلاب الصف الدراسي السادس الأزهريفي الفصل الدراسي الثاني للعام 2024 كدراسة حالة، ليتبين لنا آليات التلاعب العقدي في عقول طلاب الأزهر الشريف، وليكون المقال دعوة للمسئولين عن الأزهر الشريف لسحب تلك المادة من التعليم الأزهري.
عن الأساس الذي بنيت عليه مادة القيم والأخلاق وسبب التفكير فيها جاء في مقدمة الكتاب المقرر على الصف السادس الابتدائي الأزهري " كان ضرورياً إعداد منهج للقيم الأخلاقية لتلاميذ المرحلة الابتدائية ينبثق من هويتنا القومية، وحضارتنا الراسخة على مر العصور، نقدم فيه لتلاميذ هذه المرحلة على اختلاف دياناتهم وبيئاتهم ومستوياتهم جرعة تربوية، وقد اعتمدنا في تقديم هذا المنهج على المواقف الحية من خلال الصور المعبرة والرسوم التوضيحية والقصص المسلية والأناشيد الهادفة التي تقوم على أسس علمية وتربوية وتعتمد على تدريب التلاميذ على التفكير الناقد والتعليم الذاتي والاستنتاج والإبداع"
فالكتاب هنا واضح وصريح في تحديد المنهج والرؤية التي بنيت عليها مادته، فتذويب الأديان في بوتقة واحدة هو عمدة تلك المادة، والقومية والفرعونية هما ركائزها، واختلاف الديانات هو سمت جمهور المتلقين، فما هو موقع طالب العلم الشرعي الأزهري من هذا المنهج المخالف لأول قواعد التوحيد؟ والمطبق عليه ضمن المقررات التي يدرسها، فهو لم يجد في المقدمة الدليل الشرعي الذي يبين له سبب تطبيق تلك المادة عليه، مثلما يجد في المقررات الأخرى من توحيد وعقيدة وحديث وفقه.

ياقارئ خطي لاتبكي على موتي
فاليوم أنا معك وغداً في التراب
فإن عشت فإني معك وإن مت فالذكرى
وياماراً على قبري لا تعجب من أمري
بالأمس كنت معك وغداً أنت معي
أموت و يبقى
كل ما كتبته ذكرى
فياليت
كل من قرأ خطي
دعا لي

بارك الله فيكى اختى انتى ازهريه اى تعليمك ازهرى
خليجية
خليجية

نظرية النمو العقلي لجان بياجيه وتطبيقاتها التربوية – 2024.

تطرق العديد من علماء النفس في نظرياتهم التي تبنوها الى جوانبالنمو العقلي عند الطفل مهم سبيرمان وجيلفورد، واكثرهم شهرتا في ذلك العالمالسويسري جان بياجيه، وهو عالم بايولوجيا في الاصل، اختبر جل الفرضيات والتجاربالتي اجراها لدعم نظريته على طفلتيه، اذ انه كان يراقب سلوكهما ويسألهم ويحاورهمالمعرفة كيف ينمو ويتطور العقل لدى الاطفال. ومن خلال الكم الكبير من التجاربوالبحوث التي اجراها هو وزملائه المؤيدين لنظريته ومن بعده تلامذته، يرى بياجيه انالنمو العقلي عند الطفل يمر باربع مراحل هي:
ا- المرحلة الحسيةالحركية:
وهي المرحلة التي يستخدم فيه الطفل الاشياءالمحسوسة التي يتلقاها من العلم الخارجي ويتعامل معها حركيا عن طريق يديه وعضلاته،فمثلا عندما يرى الطفل لعبة ما يقوم بامساكها بيديه ويحاول معرفة مكوناتهاواجزائها عن طريق محاولات تفكيكها او تركيبها، وهذا كثيرا ما يراه الآباء ويعانونمنه، سيما اذا كانت اللعبة او الحاجة التي تصل اليها يدي الطفل غالية او ثمينة اوعزيزة اذ معظم الاحيان نتيجة للعبث ومحاولة التعرف يودي الى كسرها او خرابها. يقسمبياجيه هذه المرحلة الى عدة جوانب تتضمن:
ا- جانب المرونة العضوية:
يتمثل هذه الجانب قيام الطفل بحركات عشوائية في البداية ثم تميل هذه الحركات الى الاستقرار هدفها الاتقان والدقة في ادآء العمل، تشمل الاجزاء التي تقوم بهذه الحركات العشوائية الرأس والعينين واليدين والقدمين، فمثلا امساك الطفل في البداية بالرضاعة يكون عن طريق الحركات العشوائية وغير المنظمة،ثم بعد ذلك تستقر عملية الامساك بها بشكل منظم ومتقن كلما تقدم الطفل بالعمر. هذه المرونة العضوية ترتبط بعلاقات ايجابية مع الجهاز العصبي من خلال تطور عمل هذا الجهاز مع نمو الطفل بشكل مستمر.
ب- جانب التكيف الداخلي:
يتمن هذا الجانب قيام الطفل بتكييف اعضائه الجسمية لتستجيب للمنبهات الخارجية التي يتعامل في بداية عمره معها عن طريق الفم، فمثلا تحريك الشفتين وعضلات الفم التي يمكن ملاحظتها على الطفل بشكل واضح متوافقة مع افرازات الغدد اللعابية هي موشرات لتكيف اعضاء الجسم التي تتعامل مع الطعام الذي يقدم للطفل، وهذه العلاقة بين المنبه الخارجي والاعضاء التي تتعامل معه ايضا ترتبط بنمو وتطور الجهاز العصبي عند الطفل.
ج- جانب المواءمة:
يتضمن ها الجانب مواءمة الطفل بين الحركات العشوائية التي يقوم بها والمؤثرات البيئية التي يواجهها، ينتج عن هذه الموائمة ادخال انماط جديدة من التفكير تجعل من الطفل اكثر استقرارا مع البيئة المحيطة.
د- جانب الترابط بين الحس والحركة:
يتضمن التوافق بين حركات الطفل مع احساساته بحيث يتمكن من الحصول على الاشياء من البيئة التي تتلاءم مع احساساته الداخلية، فمثلا رفض الطفل الاطعمة المرة او المالحة واتجاهه لتناول الاطعمة الحلوة هو دليل على ترابط ما بين حركاته وحاسة الذوق عنده.
ان جميع هذه الجوانب تعمل على تكوين الجانب الحسي الحركي، والذي يعده بياجيه مظهرا من مظاهر النمو العقلي عند الطفل.
2- مرحلة ما قبل العمليات:
وفيها لايستجيب الطفل للمعلومات البيئية المختلفة بطريقة حسية حركية مباشرة، بل يعمل على ترميزها وتشفيرها ومن ثم توظيفها بوصفها خبرات سابقة يستفيد منها في التعامل مع المعلومات المستقبلية التي يواجهها، فمثلا عندما يتمكن الطفل من نسج قصة من خياله او يتمكن الطفل من معرفة ان الطيور تشترك فيما بينها بخاصية الطيران ويعمم هذه الحقيقة يكون قد دخل في هذه المرحلة، والتي عادة ما تظهر عند الطفل بعمر من 2-7 سنوات.
3- المرحلة المادية:
وفيها يتمكن الطفل من تطبيق الاشياء المحسوسة ومقارنتها، فمثلا يستطيع ان يربط ما بين العناصر المتشابهة في مجموعتين مستقلتين من حيث الشكل واللون. تظهر هذه المرحلة عند الطفل من عمر 7-12 سنة.
4- المرحلة المجردة:
وفيها يتمكن الطفل من ادراك المفاهيم المجردة، فمثلا عندما يتمكن الطفل من معرفة مفهوم العدالة والصدق والامانة، ويربط هذه المفاهيم بمواقف محسوسة يكون قد دخل في هذه المرحلة، والتي عادة ما تظهر من عمر 12 سنة فما فوق.
ان تلك المراحل التي تطرق لها بياجيه في نظريته ومن خلال التجارب والدراسات التي اجراها هو وتلامذته كان يستهدف من وراءها استخدام افضل الوسائل التربوية التي يمكن التعامل بها مع الاطفال، وتمثل ذلك عن طريق فهم المرحلة العمرية التي يكون الطفل فيها والمعلومات التربوية التي تناسبها، فمثلا لايمكن لنا ان نعلم الاطفال في عمر من 3-10 سنوات المفاهيم المجردة مثل الصدق او الامانة او الحرية وغيرها من المفاهيم المجردة الا من خلال استخدام اساليب تربوية تتضمن فيها هذه المفاهيم وتحاكي عمر الطفل مثل استخدام القصص او الحكايات المصورة او التوجيهات التربوية المباشرة لامثلة محسوسة في حياة الطفل، وبالتالي فان الامر يتطلب من التربويين والقائمين على العملية التربوية فيما اذا ارادوا النجاح في تحقيق الاهداف التربوية المبتغاة بتطبيق مبادىء هذه النظرية،ان يولوا امرين جل اهتمامهم هما: عمر الطفل وطبيعة المادة التربوية التي يريدون نقلها له، فاذا كان هناك تناسب طردي بينهما يكون الهدف التربوي واضحا وقابلا للتطبيق، بما يعطي نتيجة تربوية ملموسة، وهو بالتاكيد يصب في خدمة الهدف العام من العملية التربوية التي يسعى جميع التربويون ويحرصون اشد الحرص على نقلها باساليب علمية حديثة ومناسبة للاجيال اللاحقة، مواكبة لطبيعة العصر والمرحلة الحضارية والعلمية التي تتقدم بشكل متواصل ومطرد في عالم دائم التغيير والتجديد، هذا التوافق التربوي هو انبل غاية للتربويين على مدى العصور

م/ن

[" الإدارة التربوية وبناء الإنسان "] 2024.

السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته

الإدارة عمل إنساني يتم بالإنسان ولصالحه، ويعتبر بناء الإنسان وصقل خبراته وتمكينه من الاعتماد على مكنون قدراته وطاقاته واحدا من أهم الأهداف التي يسعى المخطون التربويون إلى تحقيقها. والتربية في مضمونها العام هي جزء لا يتجزأ من العملية الإدارية بشكلها العام، فالإدارة هي تنظيم لمجموعة من الأعمال أو الأفراد الذين يكونون القاعدة العملية للة، وبنفس القدر فإن عملية التربية في مجملها هي عبارة عن تنظيم وترتيب لسلوك الطلاب وإعدادهم ليكونوا أكثر تفاعلا مع مجتمعهم. الإدارة فطرة ويصف الدكتور محمد سليم العوا الإدارة بأنها فطرة لأن كل إنسان يمارسها، بل لعل كل مخلوق «متحرك» يمارسها: إن الحركة قرار يصدر عن إرادة، والسكون قرار يصدر عن إرادة، والكلام والصمت، والرضا والغضب والقبول والرفض كلها حركات تصدر عن الإرادة. وتنجح الإدارة- أو تعتبر كذلك- بمقدار ما تحقق من أهداف النشاط الذي تقوم عليه مؤسسات الصناعة الإنسانية وعلى رأسها مؤسسات التعليم والتدريب. أليس الفرد -حتى في خاصة نفسه- يمارس الإدارة كل لحظة من لحظات حياته تخطيطاً وتنفيذاً ومراجعة وتقويماً، ويتحمل نتائج هذه الإدارة وتبعاتها، إن خيراً فخير يجنيه، وإن سوءاً وشراً فمثلهما يناله؟ إدارة .. وإدارة وإذا كانت الإدارة التنافسية- القائمة على تطبيق نموذج الإدارة الصناعية – تهتم فيها كل مؤسسة بذاتها، وتحاول أن تجيد عملها لتحقيق أعظم فائدة ممكنة منه، ويسرها إخفاق المنافسين بقدر ما يسرها نجاحها، فإن الإدارة المعنية بالإنسان لا تدار بهذا التوجه ولا تحكمها هذه الروح ولكنها تدار بروح الرسالة التي ترمي إلى تحقيق الخير للناس كافة، والمشاركة في المنافع بين البشر جميعاً، وتستشعر أن نجاح الواحد نجاح للمجوع. من جهة التعليم وحين نحاول تطبيق هذه الفكرة على إدارة مؤسسات التعليم، أو المؤسسات المعنية بالصناعة البشرية بوجه عام، فإننا نبدأ ونتهي من حقيقة يدافع عنها بحرارة أحد أعلام التربية العرب المعاصرين- الدكتور أحمد المهدي- الذي يرى التعليم نسقاً ثقافياً يحرص القائمون عليه على أمرين متلازمين: أولهما، نقل الذاتية الثقافية للمجتع- وهي التي تميزه عن غيره من المجتمعات- من جيل إلى جيل. وثانيهما، تجديد المتغيرات الثقافية في المجتمع وفقاً للتحديا التي يفرضها التطور العلمي والتكنولوجي والتقدم في مجال المعلومات والتواصل البشري. والمقصود بالمتغيرات الأساليب والوسائل والتقنيات التي تطبق في الحياة اليومية، والمقصود بالذاتية الثقافية الثوابت المميزة للأمة وأهمها: القيم الدينية والخلقية والاجتماعية، ولغة المجتمع، التي هي وعاء ثقافته.

خليجية
خليجية

أهم المصطلحات التربوية التي تهم المعلم 2024.

مصطلحات تربوية

التقويم

.. تقدير المستويات تقديراً كيفياً وإصدار حكم على مدى تحقيق العملية التربوية لأهدافها الموضوعية ومن خلال تشخيص جوانب الضعف والقوة بهدف التحسين والتطوير

التقويم القبلي .. ويتم قبل إعطاء برنامج تعليمي أو منهاج دراسي للتأكد من امتلاك المعلمين خبرات سابقة تمكنهم من متابعة تعلمهم في البرنامج الجديد
التقويم التكويني ( البنائي ) .. ويتم عدة مرات في أثناء التدريس بقصد تحسينها وتطويرها وهو عملية مستمرة يستفاد من نتائجه في توفير التغذية الراجعة والعلاج المبكر , ومن أدواته الأسئلة التي يطرحها المعلم أثناء سير الدرس
التقويم الختامي .. يتم مع نهاية فصل دراسي أو نهاية تطبيق منهاج أو برنامج معين للوقف على تحصيل المتعلمين واتخاذ قرارات إدارية بحقهم مثل الترفيع والترسيب
التقويم التشخيصي .. وهو الذي يحد المستوى المدخلي لكفاية المتعلمين عند بداية التعلم , كما يحد الصعوبات والعوامل التي تؤثر في مستوى تحصيل المتعلمين
التقييم .. تقدير قيمة شئ معين تقديراً وصفياً استناداً إلى معيار معين
القياس .. إعطاء قيمة رقمية لمستوى أو أداء معين وذلك من خلال أدوات قياس مثل الاختبارات بأنواعها
الاختبار .. أداة قياس تتألف من مجموعة من المثيرات أو الأسئلة في مجال أو موضوع معين يطلب من المعلم أن يجيب عنها ويتم تحديد مستواه في ضوء ذلك
التدريب .. عملية منظمة مستمرة تهدف إلى إعداد الفرد للعمل المنتج والحفاظ على مستوى عال من أدائه خلال إكسابه عادات ومهارات واتجاهات وأفكاراً مرتبطة بنوع العمل المسند إليه أو الهدف الذي يسعى لبلوغه
الأنشطة الإثرائية .. هي أنشطة تطبيقية موجهه للمتفوقين لإثراء خبراتهم وتلبية قدراتهم وتنمية مواهبهم
الأنشطة التعزيزية .. هي أنشطة تطبيقية لتعزيز خبرات الطلاب وتعميقها
الأنشطة العلاجية .. هي أنشطة تطبيقية لعلاج جوانب الضعف والقصور لدى بعض الطلاب
الهدف السلوكي .. وهو ما يتوقع أن يحصله الطالب من معرفة أو مهارة في نهاية درس معين أو وحدة دراسية
المنهاج .. جميع المقرات والخبرات والأنشطة والتسهيلات التي تقدمها المدرسة لطلابها لتوفر لهم فرص النمو والتعليم والتقدم لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة

الإبداع أو الابتكار .. قدرة كامنة لدى بعض الأشخاص أو طريقة في التفكير تتسم بالحداثة فينتج عنها سمات عديدة كالمرونة في التفكير والطلاقة والأصالة في إنتاج الأفكار
ويمكن رعاية الإبداع وتنميته فالمعلم الذي يشجع على الاكتشاف والاستقصاء يوفر الفرص للتفكير المتشعب ويحرص على الأصالة في نتاجات المتعلمين هو معلم يرعى الإبداع
التفوق .. قدرة أو مهارة ومعرفة متطورة في ميدان واحد أو أكثر من ميادين النشاط الإنساني الأكاديمي والتقنية والإبداع والعلاقات الاجتماعية , والتفوق مرادف للتميز والخبرة وهو مرتبط بقلة قليلة من الأفراد
النشاط .. أداء عملي يمارسه المتعلم به ما أستفاد منه من برامج تعلم
المدرسة .. مؤسة علمية تقدم الخدمات التعليمية تحت ظلا ومتابعة الوطن والمجتمع من أجل تخريج المواطن الصالح المثقف الواعي
الصف .. حجرة التعلم.. يمارس فيها الطلاب والمعلمون أنشطة وبرامج التعلم وفي تفاعل صفي مدروس وبتخطيط سابق
القيمة.. اكتساب سمات شخصية ونفسية من خلال تحريك النواحي الإيجابية والإخلاقية والمهنية في نفس المتعلم
المنهج .. المادة العلمية التي يقوم الطلاب بدراستها والأستفادة بما جاء بها لتنمية القدرات العقلية والمهارات الفردية وبما يحق آمال وحلم الوطن

الفاعلية .. سباق وصراع من أجل الوصول إلي أفضل النتائج بصدق وأمانه يؤكده حماس داخلي وخبرة طويلة وعي وظيفي ومهني
المنهج العلمي .. إحدي طرائق التدريس الحيثة .. تميل إلى التطبيق والتدريب وأكسلب المهارات والشكل المهاري والوصول إلي حقائق متكاملة
الإبداع .. أساليب وسائل مطورة تعطي وتبث سمة التجديد والتحفيز لإيجاد ملكات ذات أبعاد إنتاجية بمعدلات أسرع وأقصر

التفكير الأبداعي .. نمط حديث من طرق التدريس يرتب الأفكار ويسرع بالنتائج ويعطي للأفضل أن يستمر من خلال شحذ الذهن والفكر والانطلاق إلى تأكيد البرهان من خلال الفروض

الأنشطة الإثرائية .. شكل يمارس يومياً ويسعي إلى ربط المادة بالواقع من خلال برامج إرشادية مدرسية ومجتمعية وخط عملية توسع مدارك التعليم النظرى بالتعليم المساعد لصقل المواهب الطلابية وتنمية القدرات الفاعلة للهيئة التعليمية

الموقف التعليمي .. يسود داخل حجرة الدراسة وأشكاله وصوره كثيرة ولكنها تختلف في حجمها وصورها حسب قدرة وأداء وتميز المعلم
مؤشرات الأداء .. دلالات ميدانية تثبت العمل اليومي بشكل ملتزم وعملي ..وتعطي للأعمال التي نقوم بها مصداقية وحق المتابعه وتصحيح المردود
الاستراتيجية .. النظر إلي المستقبل القريب بعيون الواقع الذي نقف عله ونسعي للانطلق منه
القيادة بالداخل .. نظام تشاركي يعطي لفرق العمل مزيد من الحركة في الأنخراط العملي دون فوضي أو ترسل ولكن بشاركة تنظيمية قادرة علي الأنجاز
الشراكة المجتمعية .. دعم جديد من الؤسات التعليمية للأستفادة من مؤسات المجتمع والأنفتاح عليه ليشلرك في تحمل مسؤلياته
الطموح .. رغبة متجدة وغاية تخدمها وسائل يؤمن بها افرد ويجاهد من أجل تحقيقها
المخرجات .. الإنتاج أونسب النجاح بؤسرات قياسية توضح الأداء الميداني لما تم تحقيقة من نتائج وفعاليات
التدريب .. صقل قدرات وتانمية عملية لإطراء والتطوير والتجديد علي جوانب المهنة والأداء العملي
الجودة .. شعار يلتمس به العاملون في الميدان تحقيق التميز في المخرجات التعليمية
الاتصال .. الانطلاق في التعاون والإسراع في الأستفادة من التجارب العملية والتطبيقية في الميدان التربوي من خلال ما يوفره العصر من تقنية وسائل

النشرة .. أفكار ميدانية ورؤية تشاورية تقرب وجهات النظر وتحق الشمولية والرقي في لأنتماء إلى هدف واحد
المجالس المدرسية .. نماذج وأطرعملية لتحقيق الجوانب الهادفة في الأداء اليومي والوصول به إلي مرحلة التكامل والانسجام والترابط تحت رؤيه محدة

الوائح والنظم .. معاير ثابتة تحكم النظم وتحد أولوياته وتبث الثقة بالنفس في نفوس العاملين من خلال الحقوق والوجبات
المهارات .. سمات شخصية يؤهلها تخص أكاديمي ويؤهلها تدريب وتنمية وإثراء
الكفاءة والكفاية .. مواصفات معينة مطلوبة لمارسة الشخص أو افرد لاختصاصات عمله فهي القدرة علي الأداء والمارسة ، فالقدرة تنمي المهارة ، والمهارة تؤكد الكفاية
المهام .. برنامج وظيفي يتطلع به الفرد ضمن حدود وصلاحيات عمله
التفويض .. برنامج في الأداء يعطي لصاحبه صك تحقيق ديناميكية الإنجالز ويسرع بالتنفيذ للتطبيق والمباشرة

القوة الضاربة .. فريق العمل الناضج العالم بمجمل الأمور والمنفذ لخطوطها وبرامجها المختلفة
التحليل .. استخلاص الحقائق لوضع البرمجيات المناسبة في الحلول وما يتاسب مع ما تم من تحقيق للنتائج

رؤية التعليم .. سياسات عامة تتبناه المؤسات التنفيذية ضمن الأهداف العامه والرؤية المستقبلية للانطلق بمقدرات التعليم إلى القرن الحادي والعشرين
تطوير التعليم .. منظومه متكامله تضعها الجان الوزارية لوضع أنظمة تعليمية متطورة ترضي به آمال وطموحات المجتمع بأسره
الملتقي .. لقاء يجمع بين كافة الاختصاصين لوضع فروض معينة بهدف الانتماء إلي نواتج لها قيمة علمية وعملية محسوبة
ورشة العمل .. دائرة عمل تهدف من خلال مناهج قياسية وأولويات مطروحة للإثبات من مشاركين لهم أدوار معينة تحدها أطر علمية دقيقة
حلقة نقاش .. لقاء يجمع فئة معينة لطرح أفكار وموضوعات جديدة تثرى به الميدان التعليمي وحسب السياسة العامه والمعاير الهادفه
أعاطف احمد

الإبداعCreativity :هو مزيج من القدرات والاستعدادات والخصائص الشخصية التي إذا وجدت في بيئة تربوية مناسبة فإنها تجعل المتعلم أكثر حساسية للمشكلات، وأكثر مرونة في التفكير، وتجعل نتاجات تفكيره أكثر غزارة وأصالة بالمقارنة مع خبراته الشخصية أو خبرات أقرانه.
الاختبار Test Examination:
هو إجراء لاستنباط استجابات يبنى عليها تقويم تحصيل الطالب أو أدائه في محتوى دراسي معين، مثلاً: المعرفة الخاصة بموضوع معين.
الاختبار التحصيليAchievement Test :هو أداة مقنة تتألف من فقرات أو أسئلة يقصد بها قياس التعلم السابق للفرد في مجال أو موضوع معين.
أساليب التدريس Teaching Techniques :إجراءات خاصة يقوم بها المعلم ضمن الإجراءات العامة التي تجري في موقف تعليمي معين، فقد تكون طريقة المناقشة واحدة، ولكن يستخدمها المعلمون بأساليب متنوعة كالأسئلة والأجوبة، أو إعداد تقارير لمناقشتها.
الاستدلال Inference:هو عملية تهدف إلى وصول المتعلم إلى نتائج معينة، على أساس من الأدلة والحقائق المناسبة الكافية، حيث يربط المتعلم ملاحظاته ومعلوماته المتوفرة عن ظاهرة ما بمعلوماته السابقة عنها، ثم يقوم بإصدار حكم يفسر هذه المعلومات أو يعمها.
الاستقراء Induction:هو عملية تفكيرية يتم الانتقال بها من الخاص إلى العام أو من الجزئيات إلى الكل، حيث يتم التوصل إلى قاعدة عامة من ملاحظة حقائق مفردة.
الاستقصاء Investigation:
عملية نشطة يقوم بها المتعلم باستخدام مهارات عملية أو عقلية للتوصل إلى تعميم أو مفهوم أو حل مشكلة.
الاستنتاج Deduction:
هو عملية تفكيرية تمكن المتعلم من الوصول إلى الحقائق بالاعتماد على مبادئ وقوانين وقواعد صحيحة، فينتقل فيها المتعلم من العام إلى الخاص، أو من الكليات إلى الجزئيات، أو من المقدمات إلى النتائج.
أس بناء المنهج:
الأس الفلسفية Philosophical principles:
وتعني الأطر الفكرية التي تقوم عليها المناهج بما تعكس خصوصية مجتمع دولة الإمارات العربية المتحدة المتمثلة في عقيدته، وتراثه، وحقوق أفراده واجباتهم.
الأس الاجتماعية Sociological principles:
وتعني الأس التي تتعلق بحاجات المجتمع وأفراده وتطورها في المجالات الاقتصادية، والعلمية التقنية، وكذلك ثقافة المجتمع، وقيمه الدينية، والأخلاقية، والوطنية، والإنسانية.
الأس النفسيةPsychological principles :
وتعني الأس التي تتعلق بطبيعة المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية، والعوامل المؤثرة في نموه بمراحله المختلفة.
وينبغي أن تبرز هذه الأس قدرات المتعلمين وحاجاتهم ومشكلاتهم وربطها بالمنهج بما ينسجم مع مبادئ نظريات التعلم والتعليم، واحترام شخصية المتعلم.
الأس المعرفية Cognitive principles:
وتعني الأس التي تتعلق بالمادة الدراسية من حيث طبيعتها، ومصادرها ومستجداتها، وعلاقاتها بحقول المعرفة الأخرى، وتطبيقات التعلم والتعليم فيها، والتوجهات المعاصرة في تعليم المادة، وتطبيقاتها.
وينبغي هنا تأكيد تتابع مكونات المعرفة في المواد الدراسية الأخرى، وعلى العلاقة العضوية بين المعرفة والقيم والاتجاهات والمهارات المختلفة.
الامتحان النهائي Final Examination:
هو الاختبار الذي يعده المعلم أو مجموعة من المعلمين بعد الانتهاء من دراسة محتوى المنهج، وغالباً ما يكون على هيئة أسئلة مقالية أو موضوعية أو مهمات شاملة لجميع مستويات الأهداف.
تصميم المنهج (Curriculum Design):
وضع إطار فكري للمنهج لتنظيم عناصره ومكوناته جميعها (الأهداف، والمحتوى، والأساليب والوسائط، والأنشطة، والتقويم)، وضعها في بناء واحد متكامل يؤدي تنفيذه إلى تحقيق الأهداف العامة للمنهج.
تصميم وثيقة المناهج (Curriculum ******** Design):
وضع إطار لتنظيم عناصر المنهج واتساعها وعمقها وتكاملها الرأسي، وتكاملها الأفقي داخل المادة نفسها ومع المواد الدراسية الأخرى بما يحق التوازن بين المادة الدراسية والمتعلم، ومراعاة حاجات المجتمع وثقافته.
وفي تخطيط المناهج وبنائها، وتنظيم عناصرها ومكوناتها يفترض أن تراعى مفاهيم التصميم الآتية:1.
1- التصميم الأفقي لمحتوى المنهج الذي يتطلب مراعاة اتساع المنهج وعمقه، والتكامل والترابط بين المجالات المعرفية والوجدانية (القيمية) والمهارية، كما يتطلب ترابط جميع عناصر المنهج بضعها (الأهداف والمحتوى، والأساليب، والوسائط، والأنشطة، والتقويم).
2. التصميم العمودي لمحتوى المنهج الذي يتطلب تراكم الخبرات وتابعها الرأسي بما ينسجم مع سيكولوجية المتعلمين، وأعمارهم ومراحل نموهم، وطبيعة المادة نفسها، فيكون التابع من البسيط إلى المعقد، ومن الكل إلى الجزء بحيث يزداد المنهج عمقاً واتساعاً كلما ارتقينا من الصفوف الدنيا إلى الصفوف العليا.
3. التوازن بين منهج النشاط والخبرات والمهارات الذي يركز على المتعلم وحاجاته وقدراته وخصائصه الذاتية، وبين منهج المادة الدراسية الذي يركز على طبيعة المعرفة، وهذا يعني بالضرورة مراعاة التوزان بين المادة والمتعلم، وبين مكونات المنهج والمواد الدراسية الأخرى، وبين المعرفة والمهارات والقيم.
تطوير المنهج (Curriculum Development):
إحداث تغيرات في عنصر أو أكثر من عناصر منهج قائم بقصد تحسينه، ومواكبته للمستجدا العلمية والتربوية، والتغيرات في المجالات الاقتصادية، والاجتماعية، والثقافة بما يلبي حاجات المجتمع وأفراده، مع مراعاة الإمكانات المتاحة من الوقت والجهد والكلفة.
ويلاحظ ما سبق أن مفهوم تصميم (بناء) المنهج يختلف عن مفهوم تطويره في نقطه البداية لكل منهما، فتصميم المنهج يبدأ من نقطة الصفر، أما تطوير المنهج فيبدأ من منهج قائم ولكن يراد تحسينه أو الوصول إلى طموحات جديدة، ومن جهة أخرى تشترك عمليتا بناء المنهج وتطويره في أنهما تقومان على أس مشتركة وهي المتعلم، والمجتمع، والمعرفة، وأنهما تتطلبان قدرة على استشراف المستقبل وحاجات المجتمع وأفراده..

منقول

مشكوره قلبي
موضوع جدا رائع
مشكورة

|♥| عنصر التشويق وأثره في إنجاح العملية التربوية |♥| 2024.


تعتبر مهمة التدريس من بين المهام الأشد تركيبا وتعقيدًا ، فهي ليست حرفة عاديةكباقي الحرف الأخرى التي يخضع جهد الممتهن فيها لنمطية معينة مدروسة و معلومةالمداخل والمخارج، إنما هي عملية لا تستقيم على طريقة واحدة ، ولا تركن إلى نهجمنضبط ، وتتعدد مداخلها ومخارجها بتقلب الظروف و الأجواء ، و طبيعة الدرس المعالجَ، وسر ذلك يكمن في كون العلاقة هنا : علاقة مدرس بمتعلم ، ومعلوم أن أصعب ما فيالأمر ، التعامل مع العنصر البشري كالمتعلم الذي يعتبر عالما مجهولا، وغامضا أحيانا، ويزداد غموضا في سن المراهقة ، حيث يخضع لتحولات سريعة و مشاعر متقلبة ، مما فرضعلى المدرس أن تكون لديه معرفة معمقة بهذه الشخصية .
إن التدريس كما يعرفه عددمن المهتمين : " علم وفن " ، علم يخضع لجملة من المبادئ والمعايير التي لا بد منتوفرها في كل مدرس ، ونعني هنا المستوى العلمي و البيداغوجي . و فن ومهارة لا تكتسبإلا بالممارسة الميدانية ، ولا تصقل إلا بالتجربة المستمرة ، وهذا هو بيت قصيدنا .
إن من عوامل نجاح المدرس في درسه ، استحضاره لعنصر التشويق والإثارة ، الذييمكن المتعلم في أغلب الأحوال من الانقياد للدرس بكل تلقائية وعفوية .
أحببت أنأسلط الضوء على هذا الموضوع ، لاقتناعنا ويقيننا بأن هذا الأمر يعد من ركائز نجاحالعملية التربوية ، ويحضر بقوة عندما يتعلق الأمر بمواد العلوم الإنسانية .
يعملالتشويق في الدرس عملا عظيما في أخذ انتباه المتعلم وجعله يتفاعل وجدانيا ، ويشاركبكل بما يحظى به من مؤهلات معرفية و مهارية ، وجرت العادة أن الخطابات التي تفتقرلهذا العنصر ، غالبا ما تكون مملة وتصرف المخاطبَين عنها ، بالرغم من أهمية المحتوىوجديته ، وبالرغم من مستوى المخاطَبين وقدرتهم على استيعاب الخطاب ، أما و الحاليتعلق بالمتعلم المراهق الرهيف الشعور ؛ الذي لا يجتهد كثيرًا في استيعاب الخطاب ،فإن عنصر التشويق يعتبر من لوازم شد انتباهه ، و يفشل الدرس أحيانا عند غياب هذاالعنصر بالرغم من مجهود المدرس ومستواه العلمي .
إن اعتماد المدرس عنصر التشويقفي درسه ليس أمرًا هينا ، خاصة في هذا العصر الذي انفتح فيه المتعلم بشكل لم يكنمعهودًا ، على عدد من المثيرات التي أفرزتها التغيرات الحضارية الحديثة ، و التييعد عنصر التشويق من بين أساسياتها . لقد انفتح المتعلم اليوم على عدد من المنافساتعلى رأسها وسائل الإعلام ، خاصة المرئية منها ، التي فرضت نفسها بالقوة ، واكتسحتأذهان المراهقين من المتعلمين وغيرهم ، ومررت العديد من القيم التي بدأت تطفو يومابعد يوم على سلوك المتعلم المراهق ، و لا مجال للمقارنة بين حجم ما يتلقاه المتعلممن وسائل الإعلام ، وبين ما يمكن أن يستفيذه من خلال حصة دراسية في مادة التربيةالإسلامية مثلا .
على المدرس أن يدرك بحضور منافس قوي يشد انتباه المتعلم ، وهذاالمنافس يتفانى في توظيف العديد من الوسائل المثيرة ، ويزداد الأمر صعوبة في ظلالوسائل التقليدية التي يعتمدها المدرس في إنجاز الدرس ، ففي الوقت الذي يقتصر فيهالمدرس على لوحة سوداء ، ووسائل تقليدية ، فإن وسائل الإعلام المعاصرة توظف كلالعناصر التي تسرق انتباه المتعلم وبسرعة.
لكن على الرغم من اعتبار عنصر التشويقفي الدرس ، وشد انتباه المتعلم أمرًا ليس بالهين في ظل هذه التغيرات ، إلا أنه لايعتبر أمرًا مستحيلا . يستطيع المدرس الماهر أن يخلق أجواء داخل فصله مشحونةبالإثارة و التشويق ، ويكون لها أثرًا عظيما في إنجاح الدرس وتحقيق الكفاياتالمطلوبة ، بالرغم من المستوى العلمي المتواضع الذي يحظى به كل مدرس؛ لأن هذا الأمريرتبط أساسا بالقدرات المهارية ، أكثر مما يرتبط بالقدرات المهنية ، وقد جرىالتأكيد عند خبراء التنمية البشرية أن القدرات المهارية ، هي التي تحسم في مسألةنجاح أو فشل الشخص ، وتحظى بنسبة متفوقة على القدرات و المؤهلات المهنية التي تتوفرعند كل شخص حسب ميدان امتهانه واحترافه .
إن الأمر يحتاج من المدرس أن يستنفرطاقاته ، و يستفرغ وسعه ، ولا يدخر شيء من مجهوداته ، في محاولة إقناع المتعلموإشباع رغباته ومتطلباته ، وجعله ينقاد طواعية للدرس . إن الأمر يحتاج مهارات فنية، لا تكتسب إلا بالتجربة المستمرة ، وبالممارسة الميدانية مع فئات المتعلمين ، خاصةالمراهقين .
من خلال هذه المساهمة سوف أقترح بعض الخطوات التي أراها مهمة وكفيلةفي تحقيق عنصر التشويق ، وهذه المقترحات هي من ثمرات تجربتي الميدانية التي أكسبتنيبعض المداخل ، التي نفهم من خلالها احتياجات المتعلم خاصة المراهق و متطلباته منالدرس .
إن السر في نجاح الدرس كيف ما كان موضوعه ، رهين باستيعاب عالم المتعلم، واكتشاف البعد المهاري و الحس حركي و المعرفي في شخصيته ، مع العلم أن هناك جوانبتظل غامضة لا يمكن فهمها واستيعابها إلا بعد الإصغاء و الاستماع الجيد للمتعلم ،وحبذا لو كانت هناك نوادي داخل المؤسسات التعليمية تعنى بهذه القضية ؛ لأنها مفتاحلتفسير عدد كثير من المشكلات التربوية التي تقع داخل المؤسسات ، كظاهرة العنفالمدرسي وغيرها .
قبل الحديث عن بعض العناصر المطلوبة لتحقيق عنصر التشويقوالإثارة في الدرس ، أحببت أن أبدأ ببعض الأسباب التي هي جملة من المثبطات ، التيتنفر المتعلم من الدرس ، وتصرفه عنه ، من بين هذه الأسباب على سبيل المثال لاالحصر:
1. البعد عن الواقع في معالجة الدرس ، والمقصود هنا بالواقع ، واقعالمتعلمين و اهتماماتهم.
2. الرتابة و الجمود على أساليب تعليمية تقليدية ،وعدم الانصراف عنها ، كأن يعتمد مثلا المدرس الطريقة العمودية في جميع فقرات درسه .
3. الافتقار إلى ضرب الأمثال ، واستحضار النماذج المناسبة عند معالجة قضاياالدرس .
4. عدم مراعاة خصوصيات الفئة المستهدفة ، من حيث كيفية التواصل ، واللغة …إلخ .
5. السرعة والاستعجال في إنجاز الدرس ، بصرف النظر عن تحققالمراد منه .
6. عدم إفساح المجال للحوار بين المتعلمين ، لتبادل وجهات النظربينهم .
7. تغليب الجانب الكمي على الكيفي ، أو بعبارة أخرى التركيز على الجانبالمعرفي ، مقابل إغفال الجانب السلوكي و المهاري أو الامتثالي ، خاصة في مادةالتربية الإسلامية الحاملة للقيم ، والتي تعتبر فيها المعرفة معرفة وظيفية ليس إلا .
8. عدم التموقع و التموضع الجيد داخل الفصل ، الذي لا يمكن المتعلمين منالانشداد إلى المدرس .
9. التوتر و الارتباك في معالجة الدرس ، والذي يدل صراحةعلى عدم جودة الإعداد وجديته .
10. خلو الدرس من اللطائف و المستملحات التي تثيرالدافعية لدى المتعلمين .
11. المرور مرور الكرام على بعض التدخلات ،والاستفسارات ، و التساؤلات ، التي يطرحها بعض المتعلمين ، مما يشعرهم بعدمالاكتراث ،فلا يعاودون الكرة مرة أخرى .
12. عدم إفساح المجال للخطإ ، وتوفير جومن الحرية للتلميذ يشارك بواسطتها بكل ما يملك من مؤهلات معرفية ووجدانية .
13. العنف في الخطاب أو تعنيف المتعلمين ، الذي لا يغير قناعة ، ولا يصحح تمثلا ، ولايرسخ قيمة ، ويفقد أحيانا بواسطته المدرس أواصر الارتباط بينه وبين تلامذته .
هذه بعض الأسباب التي تنزع الحياة عن الدرس ، وتقتل بوادر الإقبال عليه ،وتبعثر طموحات كل متعلم فيه ، وتجفف منابيع التشويق والإثارة ، وتجعل عمل المدرسيدور في حلقة مفرغة مع كل حصة دراسية ، فلا يقوى بعدها على العمل، ولا يجد أحيانامن يصغي إليه ، فتخور قواه وتتعطل عطاءاته ، ويستحوذ عليه الكسل والجمود ، حتىيصيرا ديدنا له . وعندما نتأمل في واقعنا نجد العديد ممن بلغ هذا المستوى ، بسبب منالأسباب المذكورة ، وصار يرى في مهنة التدريس مجرد تكاليف تنتهي بانتهاء المدةالزمنية المخصصة لكل حصة دراسية . في ظل هذه الأجواء ينكسر الجد و يأفل نجم الحيوية، ولا تتحقق الجودة المنشودة .
بناء على ما سبق نستطيع أن ندرك مدى أهمية حضورعنصر التشويق في الدرس ، الذي يعيد أواصر الارتباط بين المدرس ومتعلميه، ويبعث علىالحيوية و النشاط لكلا الطرفين .
ثمة وجود العديد من العناصر المساعدة والمعينةعلى ذلك ، سنقتصر في الفقرات الآتية على بعض منها نراها مناسبة ولها أهمية قصوى ،وهي عناصر ضرورية وليست مستحيلة ، ولا يملك المدرس التماس الأعذار فيها بحكم أنهاصعبة المنال وليست في المستطاع ، بل هي مجموعة من المهارات تكتسب طبعا بالتجربةوتصقل بالممارسة الميدانية ، وهذه العناصر حاولنا أن نستوحيها من واقع تجربتنا ،دون الرجوع فيها إلى المصادر والمراجع المهتمة بالموضوع ، علما أن المطلع عليها قديجد العديد منها مما لم نقف عليه في مساهمتنا هذه ، وقد تعمدنا عدم الرجوع إلىالمصادر و المراجع المهتمة بالأمر ، واقتصرنا على واقع تجربتنا ، حتى نكون أقرب منواقع العلمية التربوية و حتى نكون صادقين ما أمكن .
إن من بين العناصر التي تضخالحياة في الدرس و تشوق المتعلمين إليه ، وتحفزهم على الانخراط فيه والاقبال عليهبكل تلقائية، ما يلي :
الانطلاق من وضعية مشكلة تعالج واقع المتعلم وتتمحور حول اهتماماته.
الانطلاق من وضعية مشكلة ، فرصة لاكتشاف واقع المتعلم ، وفهم تمثلاته ، وهذا من حسنات البيداغوجيا الجديدة المبنية على المقاربة بالكفايات . إذا اجتهد المدرس في التركيز على اهتمامات المتعلمين ، ودمج الدرس بقضايا تهمالمراهق ، استطاع أن يشد أذهانهم و يشوقهم في الدرس ، وكلما كان الدرس بعيدًا عناهتمامات المتعلم كلما انصرف عنه ، لذلك ينبغي على المدرس أن يختار لكل درس منفذامن المنافذ يطل بها على واقع المتعلم ، ومن خلال تجربتنا فإن هذه النقطة نعتبرهاجوهرية في حضور عنصر التشويق والإثارة في العملية التربوية .
المطلوب من المدرسأن يكون مطلعا على اهتمامات المتعلمين مستشعرًا للقضايا التي تثير حب الفضول فيهم . على سبيل المثال أغلب المتعلمين في سن المراهقة يجبون المواضيع الرياضية ، خاصة كرةالقدم ، لا بأس أن يقحم المدرس جانبا من هذه الجوانب في الدرس إذا كانت خادمة له ،ولو حتى من أجل تغيير تمثل ، أو ضرب مثل ، أو ترسيخ قناعة ، أو فكرة …

تنويع المدرس للطرق و أساليب التدريس.
لكل درس خصوصياته ينفردبها عن الدروس الأخرى ، و المدرس ينبغي أن يختار الطرق المناسبة لكل درس على حدة ،بل إن تنويع الطرق و الأساليب مطلوبة حتى داخل الدرس الواحد ، ومن بين الأخطاء التييقع فيها العديد من المدرسين أنهم يلتزمون بطريقة واحدة ، وبأسلوب واحد في إنجازالدرس ، هذا الأمر من بين الأسباب التي تؤدي إلى فشل التعلم على الرغم من المستوىالمعرفي للأستاذ . أتذكر نموذجا من الأساتذة الذين تتلمذنا عليهم ، كان يلتزمبطريقة واحدة ، وبأسلوب واحد في جميع الحصص ، ولا يجتهد كثيرًا في التنويع وإضفاءالجمالية على الدرس ، فكان التلاميذ يشعرون بالملل المقيت كلما ولجوا حصته ،وبالمقابل نتذكر نماذج من الأساتذة كنا نشعر بالمتعة ونحن في حصتهم ، ولا زلنانتذكر مواقف عظيمة جمعتنا بهم .
ضمن هذا العنصر ينبغي على المدرس أن يجتهد فيالتنويع من المستندات البيداغوجية ، من صور ، وجرائد ، ومقاطع فيدو إن أمكن … لأنهذه العناصر تسرق انتباه المتعلم بسرعة ، وما يمكن أن يقدمه درس في غضون نصف ساعةأو حتى ساعة ، يمكن أن تختصره صورة معبرة في غضون دقيقة أو دقيقتين .
استعمال أساليب الإيضاح والتخلص من التعقيد والغموض.
من بينالعناصر المساعدة على تحقيق عنصر التشويق و الإثارة داخل الدرس ، اعتماد المدرسأساليب الإيضاح المناسبة لكل درس على حدة .
ثمة وجود العديد من أساليب الإيضاحالمعتمدة في العملية التربوية ، كالجداول والخطاطات و الترسيمات ، وغيرها منالأساليب المناسبة التي لا ينبغي للمدرس أن يدَّخر شيئا منها في إنجار الدرس ، بلعليه أن يختار منها ما يراه مناسبا للدرس أو لقضية جزئية فيه ، ومعلوم أن استعمالهذه الأساليب يقتضي خبرة وتجربة ، كما يتطلب من المدرس الإعداد الجيد والتفكيرالعميق المسبق في الوسيلة المناسبة للمكان الناسب ، في الدرس المناسب ،من أجل تحقيقهدف أو كفاية ما .
وكلما كان الدرس خاليا من هذه الأساليب المساعدة على الفهم والإفهام كلما نفر المتعلم منه ، لأن هذا الأخير سيما إذا كان مراهقا لا يبدل الكثيرمن الجهد في فهم الخطاب و استيعاب العديد من جزئياته ، وإدراك مقاصده ومراميه ، ولايقوى المدرس على شد انتباهه وتشويقه ، إلا إذا وظف بعض أساليب الإيضاح المناسبة ،خاصة إذا كان الأمر يتعلق ببعض المعارف التي ربما قد يراها المراهق جافة أحيانا ،ولا تثير الدافعية نحو التعلم ، كدروس الإرث الخاصة بمادة التربية الإسلامية مثلا،التي لا يمكن أن ينشد المتعلم إليها ، ويتشوق في معرفة تفاصيلها ، بدون حضور بعضالأساليب المعينة على ذلك .
وتجدر الإشارة إلى أن جميع الدروس ليس مطلوباوضروريا أن يوظف فيها المدرس أساليب الإيضاح ، فالبعض منها لا يحتاج إلى هذا الأمر، بقدر ما قد يحتاج إلى عناصر أخرى ، كالتي سبقت الإشارة إليها ، والتي ستأتي لاحقا .

تنظيم وترتيب التعلمات ، واعتماد أسلوب التدرج مع المتعلم ، واستدراجه لإيجاد الحل بنفسه.
إن القضية التي يناقشها الدرس كيف ما كانت ، إذا اعتمدالمدرس فيها أسلوب التدرج ، فإن المتعلم ينقاد إليها .
أن يعمد المدرس إلىاختصار قضية ما ، ويعرضها عرضا مسترسلا بدون مقدمات ولا ممهدات ، لاشك أن هذا الأمرمن بين أقوى الأسباب المنفردة من الدرس ، لذلك ينبغي للمدرس أن يتفنن في اختيارواصطفاء الأسئلة البنائية المناسبة التي تثير فضول المتعلم ودافعية للتعلم . كثيرًامن المدرسين يشكون من كون المشاركة الصفية ضعيفة ، وغير مشجعة لهم ، لكن قلمايعيدون النظر في كيفية صياغة الأسئلة .
إن المراهق يحب الفضول ويتسم بالجرأة ،ويحب دائما أن يكون له السبق في الوصول إلى الحل و الجواب الصحيح ، فلماذا لاتستثمر هذه العناصر ، فيستدرج المدرس المتعلم بأسئلة بنائية يصحح من خلالهاالتمثلات الخاطئة ، و يغير القناعات السلبية ، ويترك المتعلم في النهاية يكتشف الحلبنفسه .
إن اعتماد أسلوب التدرج في بناء الدرس من أقوى الأسباب المعينة على أخذانتباه المتعلم وتشويقه في الدرس ، وقد أبانت التجربة هذا الأمر .
مرونة المدرس خاصة في التعامل مع الأسئلة، بأن يطرح السؤال بصيغ مختلفة تثير الحافزية عندما تقل المشاركة خصوصا.
ينبغي للمدرس أن لا يتملكه اليأس ويستحوذ عليهالملل ، ويفقد الأمل عندما يجد فئة من المتعلمين لا يتفاعلون معه ، قد يكون المشكلفي الصيغة التي طرح بها السؤال ، أو يحتضن السؤال عبارة غير مفهومة ، أو لا يسمعجزء منه ، والمدرس الماهر هو الذي يتصف بالمرونة في درسه كله ، فيعيد طرح السؤالبصيغ مختلفة ، ويجرب كل الطرق التي بواسطتها يتحقق الفهم والإفهام ، قد تكون طريقةواحدة من بين عدد كثير من الطرق هي المناسبة في إفهام جزئية معينة، إذا لم يكنالمدرس مرنا ومسددا ومقاربا ، ومفتشا عن الحلقات المفقودة بينه وبين تلامذته، لايستطيع أن يشد انتباههم ويجلبهم إليه .
إن مسألة المرونة من بين أهم العناصرالتي تضخ الحياة في الدرس ، والمرونة تقتضي الصبر، إذا لم يكن المدرس صبورًا لايمكن أن يكون مرنا ، والصبر مطلوب في العلمية التربوية ، بل إنه من آكد الأمور، لأنالتعامل مع العنصر البشري ليس بالأمر الهين كما سبق وأن أشرنا ، قد يستفز التلميذالمدرس ، قد يتجرأ عليه ؛ لأن المراهق من سماته الجرأة ، قد يكون عنيدًا ، أومشاكسا … كل هذه مواقف تستدعي الصبر والمرونة والتعامل بالحكمة في معالجتها ،وأشد الناس صبرا الأنبياء لذلك نجدهم من أعظم المربين و المعلمين ، وعلى رأسهمسيدنا محمد صلى الله عليه وسلم الذي سبق النظريات التربوية في عدد كثير من الفقرات .

إفساح المجال للحوار بين المتعلمين .
هذه النقطة لها من الأهميةبمكان ؛ حيث أن المتعلم ينتبه لزميله ويصغي إليه أكثر من المدرس ، ويغفل عنهاالعديد من المدرسين بحجة أن الوقت لا يسمح لهم بذلك ، وقد ثبت بالتجربة أنه كلماطلب من التلاميذ التعقيب عن تدخل زميل لهم ، أو إبداء أرائهم حول وجهة نظره ، تجدعندهم رغبة زائدة في المشاركة ، وأنا شخصيا أحب أن أترك المجال للحوار بين التلاميذخاصة إذا كان الأمر يتعلق بنشاط معين كندوة أو محاضرة ، حيث أجدهم يتشوقون أكثر فيالانخراط في الدرس، ويزداد تشوقهم عندما يكون الأمر يتعلق بقضايا وظواهر تخصهم ،لهذا ينبغي أن يفكر المدرس ـ كما سبق وأن أشرنا ـ في كل درس في قضية من قضاياالشباب يجعلها منطلقا في إنجاز درسه ، ثم إن المدرس تكون عنده فرصة من حوارالمتعلمين يكتشف من خلالها تمثلاتهم وانطباعاتهم ، وأنا أعتقد أن معرفة تمثلاتالمتعلمين جزء أساسي في إنجاح الدرس، ولهذا أعمد في غالب الأحيان في اقتراح بعضالشبهات التي تستفز أذهان التلاميذ وأترك لهم المجال لإدلاء أرائهم حولها ، خصوصاعند بداية كل درس ، فيكون الإقبال على المشاركة مكثفا بشكل غير مسبوق .

الابتسامة الدائمة والحركية المتوازنة داخل الفصل، وتوزيع النظر على مجمل التلاميذ، وحسن الإصغاء إليهم.
هذه عناصر قد تبدو للوهلة الأولى بسيطة، ولكن التجربة أيقنتنا أن لها تأثيرًا عميقا جدًا في شد انتباه المتعلم وتشويقهللدرس ، وغالبا ما يكون الجفاء في العلاقة بين المدرس و المتعلم سببا في نفورالمتعلم وعدم إقباله .
الابتسامة لوحدها ، لها تأثير كبير في نفس المتلقي ،تجعله يشعر بانتفاء الحواجر بينه وبن مدرسه، و تخلصه من التحرج والتخوف من الخطإ ،فيقبل بكل تلقائية ، ويشارك بما يملك من مؤهلات . بعض المدرسين يعتقد أن الابتسامةداخل الفصل تعبير عن ضعف شخصية المدرس وعدم صرامتة، والحق أن جدية المدرس وصرامتهشيء ، و ابتسامته في وجوه تلاميذه شيء آخر.
أما حركية المدرس داخل فصله وحيويتهـ وهذا ما سنراه في العنصر اللاحق ـ دليل على جديته واهتمامه ، كلما أحس المتعلمبجدية مدرسه كان ذلك من دواعي الإقبال عليه وأنا شخصيا لا أستطيع أن أشد انتباهالمتعلمين وأشوقهم في الدرس بدون هذا العنصر ، خاصة إذا كان القسم مكتظا بالمتعلمين . كما ينبغي على المدرس توزيع النظر على جميع تلاميذه ، إشعارا لهم بأنهم محط عنايةو اهتمام وتقدير، فكلما أشعرت المتعلمين بقيمتهم ، وأظهرت الاهتمام بهم ، أسرتقلوبهم وملكتها ، ثم إن التلميذ ينتبه بسرعة عندما تنظر إليه إذ يحس أنه معنيبالخطاب ، وتتولد لديه حافزية قوية كلما نادى عليه المدرس باسمه.
أما الإصغاءللمتعلمين فهو من أعظم الوسائل التي تجلب قلوبهم للدرس ، والناس عموما يحبون أنيسمع إليهم ، ثم إن هذا الأمر من بين المهارات المطلوبة في التواصل التربوي، ونحنهنا نتحدث عن أثره في تشويق المتعلمين للدرس و المدرس،ليكون المدرس مستمعاماهرًا عليه أن ينصت جيدًا لمتعلميه ، وأن يكون متابعا ومتفاعلا ، ومبتسما وهويستمع إليهم ، ذلك كله له أثر عميق في نفوسهم ، حيث يشعر المستمع إليه بأن له قيمة، وقد يخترع قصصا وبطولات لأجل أن يهتم الناس به ، فيكتسب بذلك المدرس حب تلاميذهله ، وإذا أحبوه أحبوا درسه وتشوقوا إلى معرفة تفاصيله .
الوقت الذي ينبغيللمدرس أن يستغله في الاستماع إلى متعلميه هو عند بداية الدرس عندما يعرض الوضعيةالمشكلة التي تثير تمثلات العديد منهم ، وقد سبق وأن أشرنا إلى هذا الأمر في عنصر " إفساح المجال للحوار بين المتعلمين " .
جدية المدرس و حيويته.
لا يمكن بتاتا أن يتواجد عنصر التشويق في الدرس ، والمدرس لايتمتع بقدر من الجدية والحيوية ، فهما أمران متلازمان، ومتطابقان . المدرس الذييتملَّكه الارتهان والكسل ـ وكثير ما هم ـ ، يصعب عليه ، إذا لم نقل يعسر عليه أنيجعل المتعلم يحظى بنصيب من التشويق في الدرس ، لأنه لم يأخذ بأسباب ذلك وعوامله .
أحب أن أشير هنا إلى نقطة مهمة ، هي رأس الأمر وذروته في نجاح الدرس ، ألا وهيقابلية المدرس لإنجاز درسه .
كثيرا ما نتحدث عن قابلية التلاميذ للتمدرس ،ونشكوا من ضعف هذه القابلية ، هذا الأمر صحيح ، وهو في تراجع مستمر مع كامل الأسف ،ولذلك أساب وعوامل كثيرة ليست موضوع حديثنا ، لكن هل سألنا يوما ما عن قابليةالمدرس لإنجاح درسه ، قبل ولوجه للفصل الدراسي، كثيرًا من المدرسين بمجرد دخولهمللفصل يتملكهم شعور وكأنهم في صندوق مقفل ، ينتظرون الوقت الذي يرن فيه الجرسللخروج . كيف يمكن للمدرس الذي ينتمي لهذا الصنف ، أن يخلق أجواء من التشويق والإثارة داخل الفصل ؟ خلاصة الأمر : إن فاقد الشيء لا يعطيه .
إن حيوية المدرس وجديته و قابليته ، من أهم الأسباب المعينة على التشويق و الإثارة داخل درسه . ولايمكن للمدرس أن يكون حيويا وجديا إذا لم يكن دائما يبحث عن الجديد الذي يثيرالمتعلمين في الدرس ويأخذ بأذهانهم ، لا يمكن أن يكون المدرس حيويا إذا كان يعتمدعلى الكتاب المدرسي المقرر ، ولا ينصرف عنه قيد أنملة ، ولا يمكن أن يتحقق هذا كلهإذا لم يكن المدرس رجل عصره وزمانه ، متتبعا ومواكبا للمستجدات ، ومطلعا على كل مايجري في واقع المتعلم الفكري و الثقافي و الأخلاقي …
الاقتصاد في الخطاب وحسن استعمال الكلمات والمفردات.
جملة من العناصر المساعدة على إيجادعنصر التشويق و الإثارة داخل الدرس ، تتعلق أساسا بخطاب المدرس ، وكلما كان المدرسمجددًا لخطابه معتنيا به ، مصطفيا لما يصلح فيه وما يجعله يلامس متطلبات المتعلمينواهتماماتهم ، كلما استطاع أن يجلبهم إليه ويشوقهم فيه ، ومن جملة ما ينبغي للمدرسأن يأخذه بعين الاعتبار : الاقتصاد في الكلام .
إن الاقتصاد في الكلام مهارة منالمهارات المطلوبة خاصة في التواصل التربوي ، ويقتضي هذا الأمر أن يكون الكلامدقيقا ومختصرًا وهادفا ، وأن يميز المدرس بين ما يجب قوله ، وما لا داعي لقوله ؛بأن يختار من المفردات و الجمل والعبارات ، ما يصلح لدرسه ، وما يكون مساعدًاللمتعلم على الانشداد و الانتباه إليه ، ينبغي للمدرس أن يختار من الكلام ما يمكنأن يحبه المتعلم المراهق ؛ لأن من أساليب جلب الناس وإثارتهم اختيار الأحاديث التييحبونها ، طبعا إذا كانت تنسجم ولا تتعارض مع مقاصد المخاطب أو الدرس ، وكلما كانالكلام مختصرًا كلما كان علميا و أكثر إقناعا للمخاطب ، إذ الخطابات التي يكون فياسترسال غالبا ما يطغى فيها الجانب الأدبي الشاعري على الجانب العلمي . البعض يعتقدأن جودة الدرس ومعايير نجاحه مرهونة بكثرة الكلام والاسترسال فيه ، والحقيقة أنالمتعلم خاصة المراهق غير مستعد للاستماع طويلا ، لأنه يحب الفضول والـتعقيب ، ولايتمتع بالصبر الكافي على المخاطب ، ولهذا ينفر العديد من المتعلمين من الدرس بسببهذا الأمر ، وقد أبانت التجربة على أن الاسترسال في الكلام لمدة خمس عشر دقيقة ، أوحتى أقل ، غير مشجعة على جلب المتعلمين وتشويقهم في الدرس .
ومن مقتضياتالاقتصاد في الخطاب ، أن يكون هذا الأخير خاضعا لإعداد جيد ، والإعداد للدرس ينبغيأن يتم التركيز فيه على الخطاب و لا يتحقق بمجرد الرجوع للكتاب المدرسي والبحث عنبعض المستندات البيداغوجية . إن الإعداد المثمر هو الإعداد الذهني ؛ كأن يجلسالمدرس ويفكر جيدًا في درسه ، ويفترض أنه داخل الفصل الدراسي أمام تلاميذه ، ثميختار في الخطاب ما يناسب الفئة المستهدفة ، ويفكر جيدا في الأشياء التي يمكن أنتثيرهم وتشوقهم.
إذا لم يخضع خطاب المدرس للإعداد المحكم ، فلا محالة أن سيقعفي الارتجال والاجترار، وهذه العناصر غالبا ما تحكم على الدرس بالفشل .
هذه جملة من العناصر التي تضخ الحياة في الدرس ، و تخلصه من الجمود و الرتابة ، وتشحن عزيمة المتعلم ، و توقظ حب التمدرس فيه ، وتجعله ينقاد إلى الدرس والمدرس بكل طواعية وتلقائية ، وهي في الحقيقة ليست مستحيلة أو صعبة المنال . قد يعتقد المدرس أن الموضوع المعالج لا يساعد أحيانا على إيجاد عنصر التشويق فيه ، لكن العناصر التي سبق أن عرضناها هي ترتبط في الجوهر بالجانب المهاري الذي يتمتع به كل مدرس ، إن هذا الأخير هو الذي يملك زمام الأمور ، وهو الذي يحكم على الدرس بالنجاح أو بالفشل ، والواقع أن هناك مواضيع جد مثيرة ، لكن الأداء المهاري يحكم عليها بعدم النجاح ، والعكس صحيح .
نتمنى أن نكون قد وضعنا الأصبع على الجرح ، وأتينا على مجمل العناصر المساعدة على التشويق في الدرس ، ولا نعزم أن هذه المساهمة المتواضعة هي جملة التجارب و خلاصة الأمر، بل الحق أن يقال : أن تجربتنا لا تعدو أن تكون حلقة في أرض فلاة ، وثمة العديد والمزيد ، نرجو الله تعالى أن يوفقنا لمعرفتها ، و أن يقيض من يكشف عنها إنه سميع مجيب.

م/ن