..
بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعيةتعليمية- تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارةعن « مجموعة الشروط و العلاقات التي تؤسس شكلا صريحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعةمن المتعلمين و الوسط المدرسي الذي تندرج فيه ( أيضا وسائل و أدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية أو في طور البناء» ( Brousseau, 1982)؛ كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية ( Situation d’Apprentisage)، ويقصد بها حسب لييفLief: « مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، و تفرض عليه إقامةعلاقات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحركفيها. » كما يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و مادياللتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية والمدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة الوضعية التعليميةو تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العاملالذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و الاجتماعية…؛ العاملالديداكتيكي: و يعني الجوانب التي تيسر التعلم ( الأدوات التعلمية، المقارباتالبيداغوجية، المحتويات و الأنشطة…)؛ ثم العامل التواصلي: و يرتبط بالعاملالسابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلميةبما يصطلح عليه « استراتيجية التعليم/ التعلم » و التي تعني عامة تنظيم التعلم وتخطيطه وفق التالي: الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). و من بين الوضعيات التعلمية و الديداكتيكيةالأكثر ملائمة للمقاربة بالكفايات، نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة (Situation- Problème)، و هي حسب دوكيتيل و روجرز « مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين » (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية)؛ وهي كذلك «… وضعية ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، و المهمةالتي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية، لبلورةالكفاية و البرهنة عليها.»
( غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة ). ويحددغريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقطأساسية: تعد المشكلة ( المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحددمجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيهالحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.
تحدد الوضعية ــ المشكل وفقالمستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)؛ تقدم الوضعية ــالمشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذخبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجههاالأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف وإثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي Astolfi يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة،نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عنوضعية مشخصة (Concrète)؛ تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذالبداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعدعلى استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعةعملية Débat Scientifique و صراعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل لا يأتيخارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادةاختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملةو ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.
( Perspective Pédagogique,n°24…) ويمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
– مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــالمسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
– مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجبتنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
– مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصلإليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
– و أخيرا مرحلة الاستنتاج: حيثتقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
و للتعرف على مراحل و تدبيرالوضعية ــ المسألة، يمكن الاستئناس بالنموذجين التاليين:
مراحل و تدبير الوضعيةـــ المسألة: Phases et gestion d’une situation problème
• اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا
• تنظيم فضاءالقسم
• طرحها وتوضيحها للمتعلمين
• إ دماج المتعلمين في فهم ما هو
مطلوبمنهم
• تحديد مدة الإنجاز • الاندماج في العمل الجماعي
• مناقشة المعطيات معأفراد مجموعته
• لفهمها و اكتساب طرق العمل بها.
• تنظيمالعمل داخل المجموعات
• حث المتعلمين على فهم ما هو مطلوب منهم
• دفعهم إلىطرح أسئلة للحصول على المزيد من المعلومات • البحث عما هو مطلوب، وتوظيف المعارفالقبلية لبناء المعرفة الرياضية الجديدة أو التقنية الجديدة أو اكتساب استراتيجياتجديدة.
• تتبع اقتراح مختلف المجموعات
• طلب توضيحات حول ماتوصل إليه المتعلمون
• مأسسة المفهوم الرياضياتى
• تشخيص الثغرات • عرضالمعطيات الخاصة بكل مجموعة من جماعة القسم.
(mise en commun)
• التمكن منبناء المعارف و التقنيات
• ضبط مسار التعليم
• المساهمة فيترشيد التعليم
• اختيار أدوات تقويمية ناجعة
• ربط الأ نشطة المقدمة بأ دواتتقويمية قصد استجلاء الصعوبات و تصنيفها لمعالجتها خلال الدعم حسبنوعيتها:
محدودة، عابرة، أو تشكل عائقا وتستدعى تدخلا خاصا لمعالجتها و تصحيحمسار التعليم بها. • التمكن من بناء معارف و تقنيات رياضياتية
و إ عادة بناء منأ جل التحكم فيها.
• التمييز بين المعارف و المهارات التي أ صبحت مدركة و بينتلك التي يتم إدراكها بعد.
• المستوى: الثانية ابتدائي.
• المادة: النشاط العلمي (فيزياء).
• الموضوع: الصوت.
• الحصة: 1.
• الوسائل: علبة أ حدية فارغة– وتر- طبل- رمل
الكفاية النوعية: تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت.
معاييرالتقويم الأ نشطة القدرات سيرورة الدرس
يجيب المتعلمون عن الأسئلةالمطروحة.
يجيب المتعلمون
أجوبة مختلفة أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة
إحدات صوت: دق الباب.
مادا تسمعون ؟
عرض المشكلة: كيف تحدث
الأصوات؟التذكر+ التطبيق
الاستماع- التعرف- الإكتشا ف. 1- تشخيص.
2- طرح المشكلة.
المحيطة
إجابات المتعلمين مستعملين المفاهيم اللازمة: اهتزاز- وتر- حدوثالصوت…
مطاطي يحزم عليها ) و يقسم المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل منها علبتهاالصوتية…
يستنتجون أن اهتزاز الوتر يصاحبه صوت و توقفه، بصاحبه توقفالصوت.
يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟
يحدث نتيجة اهتزاز الوتر
الأ جسا مالملاحظة – الحدس- التحليل
إجابة المتعلمين عن المشكلة المطروحة تقديمصورة كمان و طبل ومطالبة المتعلمين بتحديد الجزء الذى يهتز و يحدث الصوت. التطبيق – التعميم- التقويم 5- تفعيل التعلمات
الموبلة
( غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة ). ويحددغريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقطأساسية: تعد المشكلة ( المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحددمجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيهالحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.
تحدد الوضعية ــ المشكل وفقالمستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)؛ تقدم الوضعية ــالمشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذخبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجههاالأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف وإثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي Astolfi يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة،نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عنوضعية مشخصة (Concrète)؛ تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذالبداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعدعلى استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعةعملية Débat Scientifique و صراعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل لا يأتيخارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادةاختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملةو ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.
( Perspective Pédagogique,n°24…) ويمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
– مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــالمسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
– مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجبتنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
– مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصلإليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
– و أخيرا مرحلة الاستنتاج: حيثتقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
و للتعرف على مراحل و تدبيرالوضعية ــ المسألة، يمكن الاستئناس بالنموذجين التاليين:
مراحل و تدبير الوضعيةـــ المسألة: Phases et gestion d’une situation problème
دور المدرس (ة) دور المتعلم(ة) المراحل
• اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا
• تنظيم فضاءالقسم
• طرحها وتوضيحها للمتعلمين
• إ دماج المتعلمين في فهم ما هو
مطلوبمنهم
• تحديد مدة الإنجاز • الاندماج في العمل الجماعي
• مناقشة المعطيات معأفراد مجموعته
• لفهمها و اكتساب طرق العمل بها.
الأولى
• تنظيمالعمل داخل المجموعات
• حث المتعلمين على فهم ما هو مطلوب منهم
• دفعهم إلىطرح أسئلة للحصول على المزيد من المعلومات • البحث عما هو مطلوب، وتوظيف المعارفالقبلية لبناء المعرفة الرياضية الجديدة أو التقنية الجديدة أو اكتساب استراتيجياتجديدة.
الثانية
• تتبع اقتراح مختلف المجموعات
• طلب توضيحات حول ماتوصل إليه المتعلمون
• مأسسة المفهوم الرياضياتى
• تشخيص الثغرات • عرضالمعطيات الخاصة بكل مجموعة من جماعة القسم.
(mise en commun)
• التمكن منبناء المعارف و التقنيات
الثالثة
• ضبط مسار التعليم
• المساهمة فيترشيد التعليم
• اختيار أدوات تقويمية ناجعة
• ربط الأ نشطة المقدمة بأ دواتتقويمية قصد استجلاء الصعوبات و تصنيفها لمعالجتها خلال الدعم حسبنوعيتها:
محدودة، عابرة، أو تشكل عائقا وتستدعى تدخلا خاصا لمعالجتها و تصحيحمسار التعليم بها. • التمكن من بناء معارف و تقنيات رياضياتية
و إ عادة بناء منأ جل التحكم فيها.
• التمييز بين المعارف و المهارات التي أ صبحت مدركة و بينتلك التي يتم إدراكها بعد.
الرابعة
(
عن مصوغة تكوينيةلأكاديمية جهة الغرب شرا ردة بنى حسن-المغرب)نموذج جدادة عملية لدرسبالوضعية- المشكلة
• المستوى: الثانية ابتدائي.
• المادة: النشاط العلمي (فيزياء).
• الموضوع: الصوت.
• الحصة: 1.
• الوسائل: علبة أ حدية فارغة– وتر- طبل- رمل
الكفاية النوعية: تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت.
معاييرالتقويم الأ نشطة القدرات سيرورة الدرس
يجيب المتعلمون عن الأسئلةالمطروحة.
يجيب المتعلمون
أجوبة مختلفة أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة
إحدات صوت: دق الباب.
مادا تسمعون ؟
عرض المشكلة: كيف تحدث
الأصوات؟التذكر+ التطبيق
الاستماع- التعرف- الإكتشا ف. 1- تشخيص.
2- طرح المشكلة.
المحيطة
إجابات المتعلمين مستعملين المفاهيم اللازمة: اهتزاز- وتر- حدوثالصوت…
الإجابة عن السؤال. بعد الاستماع إ لى أ أجوبة / فرضيات المتعلمين نقترح التجربة التالية: تقديم العلبة الموسيقية ( علبة و شريط
مطاطي يحزم عليها ) و يقسم المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل منها علبتهاالصوتية…
يستنتجون أن اهتزاز الوتر يصاحبه صوت و توقفه، بصاحبه توقفالصوت.
يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟
يحدث نتيجة اهتزاز الوتر
الأ جسا مالملاحظة – الحدس- التحليل
الملاحظة – التحليل – التركيبالحدس – التعليل… 3- الفرضيات
4-
الحل / الحلولالديدكة
إجابة المتعلمين عن المشكلة المطروحة تقديمصورة كمان و طبل ومطالبة المتعلمين بتحديد الجزء الذى يهتز و يحدث الصوت. التطبيق – التعميم- التقويم 5- تفعيل التعلمات
الموبلة
(
ميلود التورى: ״من درس الأ هداف إ لى درسالكفايات")و في إطار إغناء معلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربةالوضعية ــ المسألة / المشكلة، يمكننا الاستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشكلات،حيث، و كما يقول عبد الكريم غريب، تعتبر من الأساليب الملائمة لعملية تكوينالكفايات، خاصة و أن أسلوب حل المشكلات يتأسس على فلسفة تسعى إلى تحقيق أعلى درجةمن تكيف الفرد مع محيطه، و هو نفس المسعى الذي تنشده الكفايات. و تقوم بيداغوجيا حلالمشكلات، و دائما حسب غريب، على تصور للفعل التعليمي ــ التعلمي من خلال المبادئالتالية: الانطلاق من الحوافز الداخلية للتلاميذ و الاستجابة لحاجاتهم؛ الاعتمادعلى الجهد الشخصي للتلاميذ في التعلم الذاتي؛ و التركيز على روح البحث و الاكتشاف والنقد و التعاون. كما حدد غريب الخطوات الأساسية لطريقة حل المشكلات في أربع: طرح وصياغة المشكلة ( الإحساس بالمشكلة، تحديد المشكلة)؛ طرح فرضيات ( إجابة مؤقتة علىالمشكلة )؛ التحقق من صحة الفرضيات ( إنجاز تجارب تمكن من تمحيص الفرضيات)؛ و أخيراالتوصل إلى النتائج.:101xv6:
م/ن
